連関資料 :: 教育
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教育行政学 第二設題 教育行政における教育の自主性の尊重を教育行政の教育内容に対する関わりについて論じなさい
- 『教育行政における「教育の自主性の尊重」を,教育行政の教育内容に対する関わりについて論じなさい』 教育ができるだけ自主的・自律的に行われなければならないとする考え方の根拠には二つのものが考えられる。一つは、教育の捉え方（教育をその私事性・個的契機・学習主体等に重点を置いて捉える場合）であり、もう一つは日本国憲法に規定されている自由主義や個人主義の原理である。後者については、「教育の自由」や「教育の自主性」が、法令用語として直接に使われているわけではないが、次のような関連規定の解釈から、それらが要請されていると考えることができる。 日本国憲法では、第23条の「学問の自由」にて、学問の自由と教育の自由は密接不可分の関係にあるとみられる。学問は真理を探究し、理論を創造する独創的・価値創造的な営みであり「対物的」な機能であるのに対して、教育は既存の文化価値・教育価値を伝達し、人格の完成を目指す目的的な営みであり「対人的」な機能である。学問の教授といわれる場合の「教授」は、自由に探求され・創造された研究成果を次代に伝えるという
- 憲法 日本 学校 発達 学習指導要領 行政 科学 学習 教育課程 日本国憲法
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スパルタ教育
- スパルタ教育とは、子どもを国家の所有物と考え、子どもの学習過程、発達過程を無視し、極端な軍国主義、鍛錬主義の教育のことである。 スパルタの人口は約40万であって、国民はスパルタ人、ペリオイコイ、ヘイロースの3つに分かれていた。スパルタ人は、この土地の征服者の子孫で、人種、言語ともドーリア族に属し、市民権を有する自由人の階級で、人口はおよそ2万人で、戦い得る者は約1万人であった。ぺリオイコイは、スパルタの周辺地帯に住む第二階級である。彼らは、市民権を有せず土地の所有を許された。しかし、地代その他の重税を課せられた。そして、戦争の際はスパルタ人の命令に服従する義務が負わされたのである。人口は、スパルタ人の約3倍であった。ヘイロースは、スパルタ人に征服された先住民で、市民権のない奴隷、及び、農奴で大部分はスパルタ人の所有地の耕作に従事していた。彼らは国家の財産であって、個人の私有物ではなかったが、抽選によって個人に分配された。その人口は約30万人であったが、もしも、ヘイロースの数が、国家の安全を脅かす以上に大きくなると、合法的に彼らを殺害することが許されたのである。このように、スパルタ人
- レポート 教育学 教育 スパルタ教育 教育史
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教育効果
- 斎藤喜博によって定義された「揺さぶり発問」とは、心理的に動揺させる発問である、 そもそも発問とは、教師が学習者に対して質問を投げかけることであり、その特徴は授業の場面において、教授目標達成のためにそれと関連して発せられる点、その「こたえ」を発問者である教師が知っている点である。発問の目的は、思考を深める情報を提供すること、既に有する知識を確認することであり、期待される役割は、教授内容のまとめ、理解度の評価である。 発問は、授業進行の先導の働きをすると同時に、学習者に興味・関心を喚起し、疑問や好奇心を抱かせる働きをする。 揺さぶり発問は、学習者に対し、意表をつく発問を投げかけることで、学習者の一面的な思考を崩壊させ、探究心を喚起する。探究心の芽生えによって、学習者自らに無知であることを悟らせ、そこからさらなる探求をさせることが可能となる。また、否定的・逆説的な問題提起をすることにより、学習者に矛盾、葛藤を生じさせることで、思考の多角化や柔軟化をもたらすことができる。このように、学習者の平板で皮相的な考え方に相革と飛躍を促すのが揺さぶり発問である。 揺さぶり発問は、常識的な解釈や緊張感のない弛緩した平板な授業展開に問題を投げかけ、授業の流れに変化をもたらし、思考に対抗と対立を与えることで緊張関係を作り出すという働きをする。言い換えるならば、学習者に思考してき刺激を与えることで、授業展開に学習者がより意欲的に能動的に参加するように仕向け、授業の主導権を学習者の思考の対抗と対立により、学習者自らに授与しようとするものである。 揺さぶり発問によって探究心や思考の多角化を促された学習者は、さらなる探求やより深い思考を行い、自主性や自発性をも身に付けることとなる。そうした学習者たちによって形成される学習集団においては、授業展開が活発化され、思考の対抗と対立が存在する緊張関係のあるものとなる。揺さぶり発問はそうした学習集団の形成の一助となりうるのである。
- レポート 教育学 揺さぶり発問 代替経験 授業展開 注意喚起
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メディア教育
- メディア教育の目的は、現在の学校教育を意識化し、再点検するための契機とすることにある。伝統的な学校の姿や授業の方法論に固執するあまりに方向性を見失っているのが学校教育の現状であるとするならば、メディア教育の学校改革運動としての側面を改めて問い直すことは少なからぬ意味を持つのではないだろうか。そして、教師中心の揃える教育から生徒中心の教育を進めていく必要がある。
- レポート 教育学 メディア教育 ビジュアル・コミュニケーション メディア・リテラシー 共同学習 ジェイソンプロジェクト visual communication
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福祉と教育
- 私はこれから、日本とアメリカの教育制度差異を検証して、真に能力を伸ばす教育とはどのようなものかを考えたいと思う。しかし、教育という括りでは広範囲となるため、ここでは学校教育を中心に話を進めることにする。 まずは日本の学校教育制度から検証したいと思う。日本の学校教育では、私立の場合、小学校から受験があるが、公立では入学試験がなく、小学校6年間（初等教育）の後は中学校３年間までは自動的に進級できる。（小中学校は私立も公立も義務教育のため、必ず就学し卒業をしなければならない）その後は私立でも公立でも受験をし、合格者だけが任意教育の高校3年間（中学校・高校は中等教育）または高等専門学校５年間（高等教育）へ進学でき、更に専門学校２年から４年間、短期大学２年、大学４年間、大学院２年以上（高等教育）とそれぞれの形態の学校を受験して進学するのが一般的である。そして６−３−３制の初等中等教育をはじめるとするこれらは、文部科学省の指針に基づいて全国統一の展開をされており、学年度は、４月から翌年３月までの１年間である。中学校までは落第がなく順調に卒業できるが、高校からは必ず一定期間の就学条件のもとで単位取得をしなければ、進級も卒業もできないのである。高校への進学は、ペーパーテストによって行ける学校のレベルが決定するため、少しでも偏差値を上げる暗記学習を行なっている。その理由は少しでもレベルの高い学校に入学できれば、レベルの高い大学にも入学できる可能性があり、そしてレベルの高い大学へ進学すれば大手企業などへの就職でき、終身雇用制度に守られて将来を約束され、高収入を得られると考えられてきたからだ。また、勉強は自主的というよりは親から言われて頑張っているといった傾向にある。学力を見た場合は、世界と比較しても平均よりまだ高い位置にある。これは、ほとんどの生徒が義務教育を受けた後に高校までは卒業している結果といえ
- レポート 教育学 日本の教育 アメリカの教育 学力を伸ばす教育
- 550 販売中 2005/07/31
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教育課程
- 教育課程論 １ 江戸時代の教育課程 江戸時代中期になり経済が発展してくると、商人や農民の間でも商売のための手紙のやり取りや田畑の仕事の記録、娯楽として読書が普及してきたため、読み書きの能力が求められるようになった。これらの要求に応じて子どもたちに教育を受けさせる機関として「寺子屋」が各地に生まれ、広まっていった。 寺子屋は庶民を対象とした教育機関で、男子でも女子でも行きたい人は通うことができ、寺子屋に行くか否かは個人の任意によるものであった。寺子屋の教育目的は、生活していくうえで必要な読み書きの能力や数字の知識等を身につけることであり、教育内容は文字や数字の学習等、基本的には実学的なものであったと言われている。授業は今のような一斉授業の形式ではなく、生徒一人一人に応じて往来物や師匠によるお手本を用いて行う個人学習であり、その方法は授業というよりは、むしろ「受業」と呼ばれるべきもので子どもたちは師匠に与えられた課題をこなして初めて次の段階へ進むことができ、新しいことを習うことができた。この寺子屋に対して、江戸時代には「藩校」もあった。寺子屋が庶民を対象とした学びの場だったのに対し、藩校は家臣の子弟、男子のみに開かれた機関であり任意によるものではなく、ほぼ強制的なもので、家臣の子弟が家を継ぐ力を身につけることを目的として創設された。そこで教育されていた内容としては実務的な事務的能力を習得することよりも、上に立ち庶民に尊敬されるような人格を備えるために教養を身につけることに重点が置かれていた。子どもたちは理由や意味を説明されることなしに、理解することなしに中国古典である四書五経を何度も何度も読み覚え、「読書百遍意自通」と言われるような学習法を強いられていた。寺子屋とも共通している部分であるが、江戸時代の子どもたちは授業を受けるのではなく「とにかく覚える」そんな方法で学んでいたといえる。 ２ 明治～昭和期の教育課程 １９世紀後半、欧米列強によるアジア植民地化が進む状況の中で開港をせまられた日本にとって国の統一・近代化、富国強兵制度を推し進めるための国民教育制度の確立は緊急を要する課題であった。1871（明治４）年に文部省が創設され、翌1872（明治５）年には「学制」が公布されて国民皆学の方針が維新政府によって示された。この「学制」は欧米先進国の教育制度をモデルとしたもので教育行政のシステムはフランスの中央集権的な公教育制度から、教育方法はアメリカの功利主義的思想からの影響を大きく受けていたといわれている。 国民を忠良なる臣民から主権者に育て上げるために、教科書は絶対化され、与えられた教科書をいかに効率よく子どもたちに覚えさせるか。それが当時の教師の役割であった。一斉授業が始まったのも明治時代からで、これまでの手作り・手作業の授業から一転、規格化され、大量生産を行う教育工場のようになってしまった。1947年、日本国憲法が制定されてから学習指導要領が出される。より賢い主権者を育てるため、問題解決学習、自治活動、課外活動が取り入れられ、経験主義の教科内容が提案された。この学習指導要領においては「児童や青年の興味・自発性」が重視されていた。 しかしその後、児童生徒の基礎学力の低下、青少年の非行、規律の低下などが問題となり、学校教育においても何らかの対応策が求められるようになった。そのため1958（昭和３３）年の学習指導要領の改訂では道徳教育・基礎学力・科学技術教育に重点が置かれるようになった。共産主義に対する盾として、また高度経済成長を支えていけるような人材養成
- 教育課程 仏教大学 佛教大学 課題 学習指導要領 寺子屋
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シュタイナー教育
- シュタイナー教育 ドイツの思想家で哲学者のルドルフ・シュタイナーが始めた教育のことである。 シュタイナーは２０世紀初め、アントロポゾフィー（人智学）という人間観、世界観を提唱した。その基本的な考え方は世界は「精神の世界」と「物質の世界」、そしてその２つの世界をつなぐ「魂の世界」で成り立っていて、それぞれの世界にはそれぞれの法則があり、人間はこの３つの世界に生きているのだというものである。 こうした思想や哲学について考える思想家や哲学者というと、世界にうとく、書斎にこもってじっと本を読んでいるようなイメージがあるが、シュタイナーはそうではなく、その時代時代のテーマにいつも真正面から向き合う人であった。そのシュタイナーが教育の問題に向き合ったときに、自分の考え方を根本においてつくりだしたのが、「シュタイナー教育」である。芸術や建築、農業、医学、薬学、銀行、社会学自然科学などの幅広い分野で独特な世界をつくりだし、いまも各地でその実践が行われている。 シュタイナー教育はいつ始まったのか。 １９１９年９月７日にドイツのシュトゥットガルトに設立された学校が、世界で最初のシュタイナー学校である。１９
- 子ども 学校 社会 発達 イギリス 哲学 政治 タイ いじめ
- 550 販売中 2008/09/19
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教育行財政
- 「教育行政の基本原理について述べよ。」 教育行政の基本原理は、国民の教育を受ける権利の実現、保障、教育政策の実行を目指し、教育に関する政策を法の定めに従って、具体的に実現する教育の機会均等や、教育水準の維持向上に努め、国民全体に対し直接に責任を負い、さらに教育の目的を遂行するに必要な条件整備を行っていく。ということだと考える。 第一に教育行政を含むあらゆる教育制度のあり方を、規制する現行教育法制の根本原則についてまとめておく。 教育を受ける権利の根拠となる条文は、「…ひとしく教育を受ける権利を有する。」という日本国憲法２６条に明文的根拠を持つ。この教育を受ける権利ゆえに、国民は教育の条件設備などを得ることができる。その権利主体は「国民」一般であるから、学校のみならず社会教育など、社会的で公共的な性格の教育や学習が広くその範囲に含まれる。 教育を受ける権利は、現在それが国民にとって受動的な権利ではなく、人間としてふさわしい成長発達を促す、有意義な教育を求める権利であることを強調し、「学習権」として捉え直すことが多い。 学習の自由は、知的探求の自由、その発表・表現の自由、及び学問的成果を教
- 憲法 日本 宗教 社会 政治 学校 発達 行政 法律 日本国憲法
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