連関資料 :: 教育
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社会科教育法
- 「平成２０年度版学生指導要領における社会科改訂の基本方針とそのポイントを説明しなさい。そして、第３学年～第６学年の単元から任意で１単元を選び、その単元で理解させたい内容を詳細に述べなさい。さらに、そのような内容を理解させるために何を用いて（教材）、どのように指導するのかを説明しなさい。」 いつも大変多くの方々にダウンロードしていただき、大変うれしく思っております。 今回のレポートでは「３～６学年の単元から任意で」ということが条件となっているため、 わたくしは５学年の「我が国の情報産業」を選択して論述しました。 是非ご参考に見てみてください。 ・他教科も多く載せていますので、ぜひ検索してみてください。 http://www.happycampus.co.jp/docs/943599269305@hc14/
- 学校教育課程論 小学校 佛教大学 レポート 日本大学卒
550 販売中 2015/01/25- 閲覧(1,580)
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教育の制度と経営 ２
- 明星大学（２０１３年入学・レポート） 教育制度 教育の制度と経営2
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学校教育課程論
- 「教育課程とは何かについて、その基準と編成原理、 今日的課題についてまとめなさい。」 教育課程とは、望ましい学習が展開されるように配慮してつくられている、学校の教育内容の組織である。学習指導要領を基準とし、教科・科目などの指導領域を設け、教材を選択・配列することによって編成される。しかし、その基準となる学習指導要領は常に一様であるわけではなく、その時代に求められるニーズが盛り込まれ、それが教育課程として現場に反映されていく。指導要領を左右するのは、「見る・聞く・話す」を中心とした「経験主義」か「読み・書き・計算」を中心とする「系統主義」のどちらを重視するかである。文部省が教育課程審議会の答申を受けて制定し、各学校はその基準に従って、教育課程を編成し実施する。 当然のことではあるが、このような教育課程の編成や教育方針は、社会の変化とともに変遷している。わが国ではこれまで大きく３回の教育改革がなされてきた。１回目の教育改革は、国民に教育を受ける機会を保障することが大きな柱となった、明治の学制発布に伴う教育改革であった。２度目の改革は、戦後の義務教育及び民主教育の発足に伴う改革であった。これにより、子ども達の進学率が大幅に上昇し、教育が大衆化された「大衆教育社会」の到来であり、同時に受験戦争が加熱することになったのである。そして、３度目である教育改革が、中央教育審議会や臨時教育審議会を中心として提唱された現行の教育改革である。学歴のインフレ化に伴って、学校のなかで起こったいじめ、不登校、学級崩壊などいわゆる教育の荒廃の原因が、受験戦争によって加熱化した学歴社会であると、学歴社会そのものを「悪の枢軸」とつるし上げ、新しい学力観に基づく「ゆとり教育」の転換が始まったのである。教育基本法及び学校教育法の公布と平行して、昭和２２年３月に最初に学習指導要領が制定された。教育課程の上でも、「それぞれの学校で、その地域の社会に即して教育の目標を吟味し、その地域の児童青年の生活を孝へて、これを定めるべきものである」と述べられ、教科教育中心の個人のための教育に転換し、修身の廃止を決定した。これをふまえて小学校の教育課程で大きく変化したのは９科目を設け、修身・歴史・地理の代わりとして社会科、家庭科、自由研究が新設されたことである。家庭科に関しては、戦前の家庭科の流れを汲むが、男女共学の理念の下で女子だけではなく、男子にも課せられるようなった。昭和２６年改訂では領域ごとに合科的な授業を行うことが意図され、きわめて柔軟なカリキュラムになった。また、自由研究は教科以外の活動と変更になり、児童が学級活動、学校行事に参加して協調性・社会性を育むことになった。昭和３３年改訂では、経験学習によって基礎学力が低下し、青少年の非行や、規律の低下が問題になった。そして、系統学習的な教育課程が求められ、道徳教育の徹底、基礎学力を重点におくような方針を徹底した。１９６０年代からは高度成長に伴い、経済成長を担う人材育成を教育に求める声が高まった。昭和４３年の改訂では知識の量が近代の科学技術の進展によって膨大になったため、授業時間の表記が「最低時間数」から「標準時間数」に変わった。また、能力の差によって生徒を分けて授業を行う能力主義が導入されたが、教室内の競争を助長するものとして批判された。昭和５２年の改訂では能力主義への反省からゆとりある学校生活が目標に挙げられた。ここでの特徴は授業時間数の削減であり、各教科の難解な内容は削除され、ゆとり路線が敷かれた。そして、平成元年改訂を得て、現行の平成
- 学校教育課程論 レポート リポート 佛大 佛教大
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学校教育職入門
- 設 題 児童生徒の学校教育は小学校から始まるといえる。その時から教育に携わっていく者が教員であって、児童生徒に大きな影響を与える存在なのである。よって、教育者である「教師」に求められている資質について、述べていきたい。 すべての教育の問題は、教師による問題へ帰り着くと言われている。毎日、児童生徒たちと接して、指導に勤しんでいる教師には、めまぐるしい変化を遂げる新しい時代を生きる子どもたちを心豊かに育てることのできる優れた資質能力と実践的力量を有する人材が、求められている。 そして、児童生徒たちに「生きる力」を育むことを基本とするこれからの学校教育の実現に目を向けた時、教員の資質・能力の向上をはかっていくことが、児童生徒たちの「生きる力」を育むための教育に必要不可欠であるといわれている。また、学校教育における基本的な考え方の転換に向けた教員の意識改革もまた重要なものである。 その重要な教育を実現するためには、児童生徒たちの「生きる力」を伸ばすことのできる豊かな人間性、専門的な知識・技術や幅広い共用を基盤とする実践的な指導力を培うよう、教員の養成、採用、研修の各段階を通じ、施策の一層の充実を図ることが必要である。 ここで求められている教員の資質・能力については、教員養成や研修を通じて、実践的指導力の育成を重視する必要があり、いじめや登校拒否といった状況をむかえたときに、教師１人１人が児童生徒の心を理解し、その悩みを受け止める態度を身に付ける必要がある。これらは、実際の教育現場のニーズを踏まえた教育を充実させていかなければならないのである。 また、教師の資質能力とは、「専門的職業である『教職』に対する愛着、誇り、一体感に支えられている知識、技能等の総体」を意味内容とし、「素質」とは、区別され後々形成することができるものである。これらの一般的資質能力を踏まえ、現代の社会の状況や学校・教師をめぐる諸問題を踏まえたとき、教師には、変化の激しい現代の社会で、児童生徒たちに「生きる力」をはぐくむ教育が期待されているといえよう。 そして、未来に生きる児童生徒たちを育てる教師には、地球や人類のあり方を自ら考え、幅広い視野で教育活動に積極的に生かすことが大切である。また、教師という職自体によって社会的に特に高い人格・識見を求められているから、常に変化の時代を生きる社会人に必要な資質を兼ねそろえて、教職に直接関わる様々な資質能力を持っていることが必要とされている。 このような資質能力が求められ、教師１人１人がこれらの知識、技能等を備えることが大切である。これにより学校では、様々な資質能力を有する個性豊かな人材により構成されている教師たちが連携・協働し、学校という組織全体とした充実した教育活動を展開していくべきである。また、現在の学校を取り巻く、いじめや不登校の問題等は、学校と家庭や地域社会との協力し、教師と専門家との連携・協働が重要となるので、専門家の日常的な指導・助言・援助の体制や学校と専門機関との連携が、今後さらに必要となってくるだろう。 ここにおける、教員の資質能力は固定的ではなく、変化していき、成長するものであって、職能、専門分野、能力・適正、興味・関心に応じて、生涯その向上を図らなければいけないものである。 また、生涯にわたって資質能力の向上を図るということは、全教師に求められている基礎的・基本的な資質能力を有し、積極的に各々の得意分野づくりや個性の身長の手助けを行うことが大切であり、このことが、学校全体に活力を与え、学校教育を高めていくものであるといえ
- 学校教育入門 レポート リポート 佛大 佛教大
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教育方法学①
- 従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について、設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。 現代の教育は生涯教育ばかりでなく、学校教育も含めて「受けさせられるもの」から、人々がそれぞれの目的に合わせて「選んで受けるのも」へと姿をかえつつあり、それにあわせ、教育のあり方も変化してきている。 現代社会の教育者、とりわけ学校の教師には、単に児童・生徒の発達過程についての心理学の知識や、教科・教材についての専門的な力量や、また学校の管理上の資質だけでなく、これからの社会のあり方と社会の中での人間の生き方について、しっかりとした洞察力を持つことが求められる。教師の任務は知識や技術を教えることだけでなく、児童・生徒がこれから社会で人間らしく生きていくことができるように、人柄を教育することでもある。 ここで教育論をいくつか踏まえ、近代と現代の教育について比較していきたい。教育方法学の課題として、不可能に挑戦していくといった場面が必ずある。単順に、今ある可能性を現実のものにしていくことだけが、教育方法学の課題ではない。常識的には「不可能」と思われている側にも課題を求めて、挑戦していく。そこに教育の課題があり、教師の仕事の気概はそこにあるのである。 「40人クラスの児童・生徒のうち、いったい何人に本時のねらいを学ばせることができるだろうか。」このような戸惑いは、やがて「せめて3分の２ぐらいの子どもに学ばせれば上出来である」というような居直りに変わってしまうことが多い。 ブルームはそういった教師に対して「私たちの子どもたちみんなに学ばせるのだ」といっており、受けもったクラス全員に学ばせ、それができない教師はプロとはいえない。ブルームは現代の教師たちにこういった課題をつきつけている。 落ちこぼれを出してはいけないとわかっていても、40人を標準とする学級編成では実際には無理なことだと言われるかもしれないし、確かに困難なことではある。しかし、不可能に見えることであっても、だからといってそれを乗り越えることは教育法法学の課題にはならないといってすませるわけにもいかない。むしろ教育方法学の課題がこれまで現実的に可能なことの範囲内でしか設定されていなかったことに問題があるのではないだろうか。 「能力別指導」はその典型的な例である。能力別指導は、一斉指導で取り残されてしまう子どもに対して、子どもたちの能力の差に合わせて、グループごとに指導の内容と方法を変えていくことである。能力の異なる子どもに、それぞれのペースにあわせ効果的に学習させるという、現実的な指導方法ではあるが、現実には、子どもたちの学力差を縮めるのではなく、広げてしまっている。そればかりでなく、能力別に分けること自体が、子どもの心に良くない影響をもたらすという指摘は、これまでもしばしばなされている。 また早期教育の必要性についても以前にまして叫ばれている。どうして大器晩成ではいけないのか。大器に成っていくためにも早期から教育をはじめたほうが有利だということからの意見である。しかし、それにも問題点があり、全員のスタートラインが同じとは限らないという点である。スタートラインはゴールラインのように、今のところ調整や統制の対象にはなりえない。そこで競争は学齢前へと下降し、学校外へと拡散していく。早期教育論は、開発能力の名のもとで、そうした競争をあおる議論になりかねない。そして、もうひとつの問題点が早期「教育」の中身である。貝
- 教育方法学 佛大 現在は情報化社会さらには
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