連関資料 :: 教育
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教育相談「来談者中心療法について」
- 「来談者中心療法について」 来談者中心療法は、アメリカの臨床心理学者カール・ロジャーズによって20世紀半ばに創始された。ロジャーズは、真に問題解決できるのはクライエント本人だけであると主張し、カウンセリングにおいては、クライエント自身の内部から自発的に生じる自己実現に向かう傾向が発現するようにすべきとした。 ①来談者中心療法の理論 来談者中心療法というものは、現実･ありのままの自分（有機的体験）と理想・思い込みの自分（自己概念）が一致しない状態から、本当の体験に基づいた自己概念を作り上げることが目標なのである。セラピストとの関係において、何の脅威も感じない安全な心理的雰囲気を体験すること
550 販売中 2009/01/28- 閲覧(2,003)
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教育社会学 第二設題
- 「学力低下とは何かを明らかにし、社会階層のような社会的不均等と学力がどのような関連をもつのかについて述べよ。」 「学力低下」とは何かを考えるとき、そもそも「学力」とは何かを述べておかなければなりません。しかし、実際のところ「学力」とはこれだ、という明確な定義は存在しないようです。では、「低下」とはどのようなことを指すのでしょうか。言うまでもなく、「低下」とは元あるものより低いレベルまたは、下がってしまうということです。つまり、「学力」の明確な定義はないにせよ「学力低下」とは、人の持つ学習能力が低くなっていることを指し示しています。別の視点からこの問題を考えると、学力低下は今に始まった問題ではありませんでした。大学を例にとるとするならば、これまでは大学に入れるような学力を持っていなかった層の人間が、大学生になれる状況になった（また、ならざるを得ない）ことによって引き起こされていたといえます。つまりは、大学の大衆化を、高等教育の発展（教育機会の拡大により、国民教育の水準の向上をはかり、結果として国家の文化的水準の向上を展望する）ととらえるのか、大学の質の堕落（単なる教育機関ではない大学
- 社会 学校 学習 学力 児童 大学 問題 ゆとり教育 学校教育 国家
- 550 販売中 2009/01/30
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日本語教育史4_松本亀次郎
- 1895（明治28）年の下関条約の締結から1945（昭和20）年の第二次世界大戦終了まで、日本語教育は同化政策の主流であった。多くの日本語教育者はその流れに抗えなかったが、松本亀次郎は自身の信念を貫き通した。本稿では日本語教育における松本亀次郎の業績について述べる。 松本の最初の業績は、佐賀県師範学校教諭だった1902（明治35）年に「佐賀県方言辞典」を共著で刊行したことである。これがきっかけで1903（明治36）年に宏文学院の教師となり、中国人留学生に日本語を教え始めた。 1904（明治37）年、「言文対照・漢訳日本文典」を刊行した。これは昭和半ばまで40版も重ねた教科書で、留学生の要求と宏文学院三澤力太郎教務長の支援により書き溜めた教案を基にしている。訳文は留学生が協力した。同じ年に「振武学校語文教程・巻一～七」が刊行されたが、この教科書の編纂に松本は一員として携わり、振武学校で教鞭もとった。 1906（明治39）年には「改訂日本語教科書」を宏文学院の日本語教師らと刊行した。文の構成要素を従来の国文法にこだわらずに整理し、語（句）の用例を文型論的視点から体系的に分類してある
- レポート 日本語教育 日本語教育学 日本語教育史 松本亀次郎 松本亀次郎の業績 業績
- 550 販売中 2009/02/02
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教育社会学・第１設題
- 「学歴社会とは何かを明らかにし、高学歴化が進行すると教育はどのように変化するのかについて考察せよ。」 「学歴社会」とは「社会における社会的・職業的地位などの配分の基準として学歴が重きを占める社会」である。いつの時代、どの国においても、教育の充実は最重要課題であるが、この「学歴社会」という言葉は、教育を重視する社会という意味だけではなく、それ以上のものを多く含んでいると考えられる。学歴社会自体は先進国、発展途上国を問わず普遍的に在存しているが、その実情は各国で差異が見られる。我が国における「学歴社 会」とは、どのようなものだろうか。様々な角度から見てみることとする。 まず、学歴社会の成り立ちはどのようであったのであろうか。現在の日本の学歴社会というシステムが生まれたのは、明治維新が起こった頃の大改革の時代である。それまでの日本は士農工商という封建制度下の身分社会であった。子どもは自分の生まれ持った身分によって、進路や職業が決定されたのである。士族の子どもは藩校へ行き、支配階級に着くにあたって必要な教養などを学び、町人や農民の子どもは寺子屋へ行って、「読み、書き、そろばん」などの実用
- 日本 社会 子ども 戦争 学校 学歴 学歴社会 大学 授業 国家
- 550 販売中 2009/02/03
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教育心理学・第１設題
- 象徴機能の発生について説明せよ（説明にはこどもの行動についての具体的研究例も提示する）。また、教育と関連で大切な点を説明しなさい。 象徴機能とは、今、知覚しているもので、そこに無い物を呼び起こす働きをする機能である。 つまり、「意味するもの」と「意味されるもの」とを区別して使うことが可能になるということ、言い換えれば、今、そこに知覚している物を手掛かりにして、無い物を思い浮かべ、それに反応することが可能になるということでもある。 またそれは、意味付けをした模倣、例を挙げるならば「ことば」等で表現するということでもあり、前提として、模倣・再現する力の育ち、所謂「表象能力」も必要であることは言うまでもない。 言語は「能記＝表現」と「所記＝意味」で説明される。例えば、「シャープペンシル」という発声音を聞いたり「いちご」という文字を見たりすると、目の前に「シャープペンシル」や「いちご」が無くても頭の中にそれらを思い浮かべることが出来る。つまり、「表象」である。「シャープペンシル」という発声音と「いちご」という文字が能記で、押すと芯が出てきて書き物が出来る、丸くて赤くてかじると甘酸っぱいフル
- 日本 英語 子ども コミュニケーション 発達 言語 幼児 人間 言葉 代理
- 550 販売中 2009/02/03
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教育心理学・第２設題
- 適応・不適応の心理的機制、またそれから引き起こされる特徴的行動について説明せよ。 「適応」 人は様々な環境に対して反応して生活を営んでいる。その環境は、日々刻々と変化しているので、人が生きていくためには、その環境と状況に応じた行動をとらなくてはならない。更に、単なる生命の保全だけでなく、欲求を満たして行動が出来るように、行動の調整をしていく。このように、主体としての個人が、欲求を満足させようとして、環境の諸条件を調和するためにとる行動や態度の調整を「適応」と呼ぶ。この「適応」の様態に関して、その元にある人の行動を引き起こす特徴的行動に「動機づけ」と欲求の種類、その対立に起因する不適応状態の「葛藤」や阻害されて生じる「欲求不満」、そして、これらの対処の仕方としての「適応機制」と「防衛機制」がある。 まず、動機づけとは、「動機」によって人間や動物が「目標」に向かって、ある種の行動に駆り立てられる心理的な作用である。「動機づけ」には「動機」が活動している状態であるが、一般的に「動機づけ」ということばの中に「動機」も含まれているものとして扱われる。「動機づけ」を引き起こす様々な「動機」には
- 環境 心理 発達 行動 幼児 動機 問題 大学 人間 犯罪
全体公開 2009/02/03- 閲覧(2,264)
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教育方法学・第２設題
- 現在は情報社会さらには知識社会と呼ばれているが、その社会にあっては知識を扱う教育はきわめて重要である。基礎基本の学力と教育格差と経済格差との関連について論ぜよ。また格差問題を解決するうえで教育方法はどのようにあるべきか。 我が国の教育は今まで様々な変遷を遂げてきた。 児童・生徒の実態が多様化して、様々な学力や性格、学習意欲や個性の豊かさを持った子ども達が増加している。一方では施設設備が学校や教室によって多様化しており、その環境の中で最善の教育を提供し、授業を展開しなければならない。コンピューターやインターネットのように、様々な機能を持つ情報通信技術が導入されている中、一般社会では職務上の専門知識が通信回線等を介して流通しているが、教職の分野ではその意味では専門性がまだ充分に確立していないと言える。複雑な事態に対応する為に専門性を発揮し、情報通信技術の活用をするかによって、教育分野の将来も決定されるといってもよい。 つまり「情報通信技術を教育に普及させることが目的」ではなく、「普及した結果として教育に有意義なものを生み出すことが出来るかどうか」である。 しかし、現在の社会にも基礎的
- 日本 社会 子ども 情報 学校 教師 教職 学習 問題 大学
- 550 販売中 2009/02/03
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教育原論１ 第一設題
- 「ハヴィガーストの発達課題について述べよ。」 発達課題というのは、人間の発達に応じた課題のことである。 ハヴィガーストは、発達課題論の代表的提唱者であり、はじめは化学や物理学などの自然教育に興味を持っていたが、その後、理科教育に関心を持つようになった。 さらに関心は社会科学に移り、１９４１年シカゴ大学教育学部教授に就任し、１９３０～４０年代、アメリカの進歩的教育学部の指導者たちが作った発達課題という用語を１９４０～５０年代に採用して、普及に務め、 乳児期から老年期までの全発達段階の発達課題を設定した。 ハヴィガーストの著『人間の発達課題と教育』において、積極的に発達課題において述べており、「個人が学ばなければならないもろもろの課題、すなわち生涯の発達課題は、われわれの社会において健全な成長をもたらすものである。発達課題は、個人の生涯をめぐりいろいろの時期に生ずるもので、その課題を立派に成就すれば個人は幸福になり、その後の課題も成功するが、失敗すれば個人は不幸になり、社会で認められず、その後の課題の達成も困難になってくる。」としている。 それに加え、教育にとって有益である理由として
- 発達 経済 社会 学校 課題 教育学 道徳 発達課題 幼児 児童 ハヴィガーストの発達課題について述べよ。 教育原論１ 第一設題 仏教大学
- 550 販売中 2009/02/10
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人権（同和）教育 第一設題
- 「５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方を論述せよ。」 同和教育の二大柱として、「学力保証」と「人権啓発」がある。 「学力保証」は、戦前、明治初期から行われていたが、戦後は同和対策事業の一つとして行われ、昭和40年代には地区進出学習会と呼ばれる同和地区の児童を対象とする教育が行われた。 同和地区の児童生徒の把握、地区進出学習会の運営目的で、同和地区の児童が通う小学校には同和加配教員が配置された。 また、当時は高校や大学への進学率が著しく低かった同和地区の児童生徒の進学を奨励するため、同和地区の児童生徒だけが受けることができる奨学金や、給付金制度が自治体において整備された。 「人権啓発」としての同和教育は「学力保証」としての同和教育より歴史が浅く、主に同和対策事業特別措置法が制定された昭和40年代から始まったものである。 戦後、「学力保証」としての同和教育は成果をあげつつあったが、特に結婚や就職面での同和地区住民に対する差別的な取り扱いが度々みられたことから、教育の責任として同和地区に対する偏見を
- 歴史 日本 人権 学校 同和 差別 政治 児童 地域 人権（同和）教育 第一設題 仏教大学 ５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し 同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方を論述せよ。
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道徳教育の研究 第一設題
- 「学習指導要領の変遷について。」 成立期、昭和２２年の学習指導要領は、手引書として作られ、授業の際の参考とすべきものとして考えられており、試案の文言がつけられ、新たに社会科、家庭科（小学校で男女共修）と自由研究、中学校での職業科が設けられた。 昭和２６年の第一回改訂では、自由研究が教科外活動（小学校）、特別教育活動（中学校）と保健体育（中学校）職業・家庭科（中学校）となった。 昭和３３年（高校は３５年）の第２回改訂では、「試案」の文字がなくなり、「告示」となり、法的な拘束力を伴うようになった。そして、従来のすべての学校生活において行われた道徳教育が、それだけでは充分でないとされ、「道徳」の時間が特設された。当時においては、修身教育の復活として多くの人からの反対があった。高校では、「倫理社会」が必須科目となり、小・中学校の教育課程のいては、「教科」「道徳」「特別教育活動」と「学校行事等」の３領域で構成されるようになった。「総則」の「第３ 道徳教育」においては、「学校における道徳教育は、本来、学校の教育活動全体を通じて行うことを基本とする」ことや、「道徳教育の目標は、教育基本法および学校教
- 道徳 学校 小学校 社会 学習指導要領 児童 地域 指導 特別活動 道徳教育の研究 第一設題 仏教大学 学習指導要領の変遷について。
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聖徳大学 教育課程論１
- 第1課題 第1設題 学校教育は、教育の目的や目標を設定し、それを達成するように意図的・計画的に行わなければならない。そのために教育課程、あるいはカリキュラムを計画し、学校における教育活動が実施されているのである。教育課程とは、学校教育の目的や目標を達成するために各学年の授業時数との関連において、学習指導要領に示された内容を総合的に組織した学校の教育計画のことである。つまり、それぞれの学校の教育の中核となる教育計画であり、法律の定めるところに従い、子ども一人ひとりの人間として調和のとれた育成をめざし、地域や学校の実態、子どもの心身の発達段階や特性等を十分に考慮した教育を推進していく際のよりどころとなるものとなる。 現在の学校教育においては、各教科で構成される強化活動に加え、教科外活動として、学級活動・ホームルーム活動、児童会活動・生徒会活動、学校行事、クラブ活動などからなる特別活動と、道徳の時間や総合的な学習の時間などが、全員が行う活動として学習指導要領に規定されている。また、その他の教科外活動としては、各学校における状況に合わせて、校内清掃や地域社会との交流などが行われている。また、学
- 小学校 学校 子ども 発達 学習指導要領 教育課程 地域 学校教育 科学 学習
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聖徳大学 教育方法学１
- 第1課題 第1設題 教育現場において、様々な教育活動を実践するために教育方法学の考え方はどのような場面でも用いられるものである。すべての教育活動は教育方法学の理論を元に実践されており、深い関係性がある。教育方法学とは、教育理論一般を意味する広義の教育学と、授業の実践的・技術的な原理を意味する狭義の教育学の中間に位置する。 我々が教育者として、教育方法学の考えを生かす場は無論、教育現場での実践である。その対象は自ら発達しようとする傾向性を備え、良い環境と教育によって、より人間的な資質と人格の形成を目指す権利をもった子どもたちである。そして学校教育の教育過程において、授業を中心とした実践の中で生かされていくものである。教育過程の中心は教師と生徒の結びつきが最も強い授業である。授業の意義は教育基本法、学校教育法等に定められた教育の目的目指し、具体的な目標を設定し、教授に必要な子どもに相応しい教材を開発し、適した方法、主体的な学習の保障することである。また、それは子どもと教師の協力と創造の過程であり、目的・内容・方法・環境が混合された教授的環境に教育目標を組み合わせたものでなければならない
- 環境 日本 情報 子ども 教師 学校 教育学 発達 法学 授業
- 550 販売中 2009/02/12
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