連関資料 :: 教育について
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学校教育職入門①
- 『現代の教師に求められている資質とは何か』 教師とは一体どういったものであろうか。他人に知識や技術を教えることを教師と呼ぶ。教員とは実質的に教育者としての役割を果たしていなくても、人格的に欠けるところがあっても、教員の免許状を持ち、学校に勤務して俸給をもらえれば教員と呼ばれる。一方、教師はその人の人格が、子供に肯定的な教育作用を及ぼす場合に用いられることが多い。 日本は高度経済成長を経て、国民所得の向上ととともに教育大国となったが、同時に受験戦争、学歴社会問題、登校拒否や不登校問題、中退者の増加、対教師暴力や荒れる学校、最近では学級崩壊など多くの教育問題が発生した。その問題の解決のために文部省は１９９８年に戦後二回目の教育職員免許法の大改正を行った。その改正の最大のポイントが「教職論」の新設であり、教職の使命感を自覚させること、教職への志向と一体感の形成などを強化しようというものであった。つまり、教職科目の重視、なかんずく、生徒指導力の向上と教職の使命感の高揚に力点が置かれた改正となったのである。 こういったことからもわかるように、全教師に共通的に求められる一般的資質能力、つまり、基礎的・基本的な資質能力だけが求められているのではなく、教育者としての使命感、人間の成長・発達についての深い理解、幼児・児童・生徒に対しての教育的愛情、教科等に関する専門的知識、広く豊かな教養、そしてこれらを基盤とした実践的指導力等が必要とされている。学校教育の直接の担い手である教師の活動は人間の心身に関わるものであり、幼児・児童・生徒の人格形成に大きな影響を及ぼすので、教育者にはこれだけ多くのことが求められているのである。 次に、今日の社会の状況や学校・教員をめぐる諸問題を踏まえた時、今後特に教師に求められる資質能力は具体的にどのようなものがあるだろうか。これからの教師には子供たちに勉強を教えるだけではなく「生きる力」を育む教育を授けることが期待される。未来に生きる子供たちを育てる教師には以下の３つの具体的資質能力が求められる。 ①『地球的視野に立って行動するための資質能力』②『変化の時代を生きる社会人に求められる資質能力』 ③『教員の職務から必然的に求められる資質能力』 まず、①について地球的視野に立って行動するための資質能力とは、地球観、国家観、人間観、個人と地球や国家の関係についての適切な理解、社会・集団における規範意識を持つことが必要である。また人間尊重・人権尊重の精神、男女平等の精神、思いやりの心、ボランティア精神、さらに国際社会で必要とされる基本的な資質能力として、考え方や立場の相違を受容し多様な価値観を尊重する態度、国際社会に貢献する態度、自国や地球の歴史・文化を理解し、尊重する態度等を培った幅広い視野を教育活動に積極的に生かすことが必要なのである。 次に②について変化の時代を生きる社会人に求められる資質能力とは、教育現場では時代の流れの中で様々な問題が起きる。その課題解決能力等に関わるものとして、個性、感性、創造力、応用力、論理的思考力、課題解決能力、継続的な自己教育力が必要である。人間関係に関わるものとして、社会性、対人関係能力、コミュニケーション能力、ネットワーキング能力があり、中でも対人関係や周りとのコミュニケーション能力を培うことにより自己の個性の伸長にもつながっていく、さらに社会の変化に適応するための知識及び技能、自己表現力、基礎的なコンピューター活用能力等を必要としているのである。 最後に③について教師の職務から必然的に求められる
- 佛教大学 レポート 学校教育職入門
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ペスタロッチーの教育学について考察せよ
- ペスタロッチーの教育学について考察せよ。 ⇒ペスタロッチーは、スイスの教育家・教育思想家である。１７４６年、チューリッヒに生まれ、チューリッヒの大学に学び、そこでルソーなどの革新的な啓蒙思想に触れ、政治の改革を求める学生組織「愛国者団」に入る。その後、農業を志し、結婚、農業経営のかたわら、貧児・孤児の教育事業に着手した。１７８１年、教育小説『リーンハルトとゲルトルート』を発表し、絶讃を博す。シュタンツでの孤児救済の活動を経て、１８００年ブルクドルフ、１８０４年、イヴェルドンに学園を開く。『メトーデの精神と心情』『ゲルトルート教育法』など、多くの著書を刊行する。学園は、多くの国々から参観の人々が集まり、教育実践研究のセンターとなって、ヨーロッパ、アメリカにペスタロッチー運動が広がる。１８２５年、弟子たちの内紛から、学園を閉鎖してノイホーフに退き、１８２７年、ブルックにおいて没す。民衆教育の父と呼ばれ、人類教育史上に大きな足跡を残した。 ペスタロッチーは子どもには将来発展する素質が備わっており、この素質が発達するように助成するのが教育と考えた。その考えを基に、子どもは生まれながらには未だ動物的で、この動物的衝動を根絶することこそが教育であるという古い考え方に真っ向から反対した。一定の形式を外部から子供にそれを付与する、しつける、そういった従来の教育観に反対をしているのだ。教育とは外部から一定の型にはめ込んだりすることではない。すなわち、真への認識、美の感情、善の力などこれらはすべての子どもが生まれながら有している内的本性であり、子どもの本性は白紙であるというロックのようなダブラ・ラサ説とは異なり、既に内的に発展する能力を有しているのであり、これを自然に即して伸ばしていく、いわゆる「有機的・発生的」教育観を提唱している。「有機的・発生的」での、「有機的」とは子供の内的素質を重視するという点であり、「発生的」とは、自発的な成長を促しているという事である。彼はその教育観を、本能はその力のまま認識に変わり、経験は無邪気と汚れのない感覚のまま法則に変わり、法則は厳密なまま愛にかわるべきだと説いた。つまりすべての教育活動、児童のココロ、あるいは心性の発展の法則に従うのだ。子供の心身の発達段階に従って行われなければならない。すべて、知的な、あるいは道徳的、技術的な発達は、すべて根本的な要素から出発してそして連続的、しかも間断なく進むべきものである。（１）根本的要素をもって出発点とする。 （２）一定の要素から他の要素へ間断なく進み、順次、これを連絡する。（３）これを全体として総合する。 これにより無限に発展していく。 また、ペスタロッチーは人類の進化を自然的状態、社会的状態、道徳的状態にわけている。まず無邪気さが現われ、次第に我欲のために粗暴になるので、社会には我欲を抑える法秩序が求められる。そうして我欲が抑えられることによって、道徳的状態に到達するのである。つまりは、人間性が形成される時にこの道徳的状態に到達させることを教育の目的としているのである。 ペスタロッチーは直観とはすべての認識の基礎であるとし、その考えをもとにして教育方法を提唱した。彼の言う直観は受動的に事物の印象をうける意味ではなく、むしろ精神の自発性に基づいて積極的に事物を構成する作用である。最初はまだ曖昧で混乱している直観を、段階的・漸次的に分離・結合して秩序を与える。すなわち、最も容易なことからはじめて完全にし、そこに僅かなものを付け加えていく教育法である。さらに、彼は直観が三つの単純な根本的
- 子ども 社会 発達 道徳 言語 ペスタロッチー 思想 人間 言葉 自然
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ペスタロッチーの教育学（直感の原理など）
- 「ペスタロッチーの教育学（直感の原理など）について考察せよ。」 有機的・発生的教育方法 ペスタロッチーは「子どもは生まれながらには未だ動物的であるにすぎず、この動物的衝動を根絶することが教育なのである」と考える古い教育観に真っ向から反対した。「子どもには将来発展する素質が備わっており、この素質が子どもの内から発展するように助成するのが教育である」と考えていたからである。 真への認識・美の感情・善の力は全て子どもが生まれながらに有しているものであり、教育者は子どもの内的本性が自ら実現していくのを援助することに専念しなければならない。逆に子どもの内的本性に備わってないものを、外部から注入することは教育にふさわしくない。すなわち、子どもの本性は白紙ではなく、既に将来成長する能力を内的に有しているのである。この能力を自然に即した形で伸ばしていくことが重要なことである。つまり子どもの内的素質を重視するという点で「有機的」であり、また自発的な成長を促している点で「発生的」でもあるのだ。
- レポート 教育 教育原論 ペスタロッチー
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教育社会学 設題1
- 『学歴社会とは何かを明らかにし、高学歴化が進行すると、教育はどのように変化するのかについて学力の視点から述べよ』 学歴社会とは、学歴によって社会に出てからの職業・収入・地位等を決める、いわば社会の基準として学歴を重視する社会のことを言う。言い換えれば、「良い学校」・「良い大学」に入学できれば「良い会社」に入社でき、「良い収入」と「良い地位」を手にすることができると意識付けられた社会と言える。そもそも学歴を重視するには理由がある。社会ではできるだけ優れた人材を効率よく安定的に採用していかなければならない。その中で採用前に実力・能力を適格に測定する方法として学歴を重視しているのだが、資格などによって判断出来る能力もあるが、実力・能力を採用時に適格に測定することは極めて難しい。実力・能力とは環境によって可変的なものであり、個々人が一定の量を持っているものでもなく、採用後にも予測していた実力・能力を発揮できるとも限らない、その中で実力・能力を測定する指標に学歴を重視する。学歴から評価されるものは大きく５つある。まず一つ目が「漠然とした社会的評価」である。就職率、偏差値、国家資格合格者数や大企業社長輩出率等あくまでも漠然とした評価で社会における「ランキング」なるものになる。二つ目が「ブランド」としての学歴。通学している学生の社会階層上の特性からなるイメージによるもので、伝統や授業料の設定などが多くの要因となる。 三つ目が、「施設・環境の優れた学校で学んだ人物はそうでない環境で学んだ人物よりも平均的に高い学力を要しているのではないか」という評価。すなわち、学習内容のレベルの高さがダイレクトに学歴につながるという事。四つ目が「訓練可能性」としての評価。学習内容は何であれ、教えられたことを適確に身に付け、こなし、テストの際に高いパフォーマンスを示した人材が高い学歴を獲得する事から、この教えられた事を身に付け、こなし、高いパフォーマンスを示す能力こそが企業・社会が求める能力であり、経済学的合理性をもつ評価になる。ただ、教育での評価と経済での評価が必ず一致するものでもなく、採用・不採用で大きなミスマッチが生じることにもなる。五つ目が「統計的」な評価。企業が持つ統計上、過去の社員の経歴・実績を学歴に結びつけてそのデータから同じ学歴の人物は同じだけの経歴・実績を残す可能性があるという統計から評価するものである。これらにはどれも一長一短、メリット・デメリットがある。では実際には学歴とは何を表し、どのように評価されるのかという疑問が出てくる。実は学歴とは大学入学試験を受験する１８歳から２０歳頃の時点での社会に出るまでの学力を現すに過ぎず、また、１８歳から２０歳頃の学力とは受験勉強であるがゆえに、実力・能力のほんの一部分に過ぎないという事である。このことから若い時点でその人間の教育経歴の評価を定めてしまい、将来の可能性を拘束してしまう恐れがある事と、さらには人格の評価にまで関わってしまうのはどうかと思う。一方では学歴社会は人々の目標となり、高等教育機関への進学率が５０％を超え日本は数少ない高学歴社会となった。現在では少子化も進み「良い大学」への進学も容易になり、生徒数を確保したい大学が入試試験のレベルをさげて全入時代が到来しようとしている。そうなると「高学歴社会」とは形式ばかりとなり、どの学校を卒業してどの大学に入学してと言う単なる学歴だけでは「良い会社」、「良い収入」、「良い地位」を手にすることは難しくなってきたと言える。すなわち、「良い学歴」ではなく「良い学力」を備えた
- 学歴社会とは何かを明らかにし 高学歴化が進行すると 教育はどのように変化するのかについて学力の視点から述べよ
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Z1102 教育原論１
- Ａ評価リポートです。所見は「よくまとまっています。努力の跡がうかがえます」とのことでした。
- 教育原論1 佛教大学 Ａ評価
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S0536(2014)人権(同和)教育
- 京都市における戦後の同和教育行政を時系列に述べ、同和教育の意義、人権教育のあり方を述べる。 1945年4月戦前の行政機構である厚生局厚生課に同和係が設置され、程なく終戦を迎え京都市の行政も新憲法のもと同和係は民生局に移管された。1950年不良住宅地改良法による住宅改良事業に京都市は着手した。一戸あたり12.5坪(約40m2)とかなり広く画期的であった。同和係は1951年京都市同和地区生活実態調査を実施し、市は各種の改善事業を計画する。同年生起したオールロマンス事件によりそれら事業の多くは前倒し実施され、京都市の同和行政は一気に加速された。 1951年部落解放委員会京都府連合会はオールロマンス差別事件糾弾要綱で「差別は市政の中にある」と断じ、行政区分における差別性を指摘し、同和地区児童生徒の「不就学児童を亡くす対策を即時に立てること」を同和教育行政における最重要課題と位置づけた。具体的には「生活困窮家庭の児童、生徒への学用品の無料支給、無料で完全な給食の実施」の要求を京都市に行った。この糾弾闘争を受けて京都市は「今後の同和施策運営要領」を策定し、戦後はじめての同和教育費200万円を52年度予算として計上し、その後も年々増額する。当時、同和教育予算の多くを占めた同地区児童、生徒に対する特別就学奨励費はその後も長期間同和地区家庭に給付され、同和地区児童、生徒の長欠、不就学率の更なる減少が期されることになる。事件当時同和地区の長欠児童生徒数は小学校で6.5%(0.6%以後括弧内は京都市)中学校では28.7%(2.8%)と数字がと跳ね上がる。どちらも京都市平均の10倍である。10年後の1962年度、同和地区の長欠児童生徒数は、小学校で2.8%(0.6%),中学校で、5.1%(1.0%)と大幅に減少する。こうして、明治初期の学校創設期以来、同和地区が抱え続けてきた長欠、不就学問題は、行政が予算を伴った具体的な教育施策を実施して、ようやく解決の方向に向うことになった。 オールロマンス事件を契機として同和地区児童生徒の教育環境の充実が要望され、戦前から自主的な活動として行われていた補習教育が1955年補習学級として制度化された。1964年教育委員会は"補習学級の制度化以来同和地区児童、生徒の学力は一定の向上を見てきたものの(同和教育の概要1964)"と概観したが、十分なデータに基づくものではなく、高校進学率が全市水準の50%以下という明らかな格差が当時の同和地区児童、生徒の学力の実態を表し、補習学級制度事業は10年間で十分な成果を上げていなかった。 この実態の克服を目指し、1963年度補習学級から独立した進学促進ホールが制度化され、補習学級の取組も強化された。翌1964年学力、進路保障こそが、同和問題の解決に寄与する教育の営みとして最優先されなければならないという決意のもと「『学力向上』を至上目標とする」京都市同和教育方針が策定された。 1965年同和対策審議会答申において、同和地区の劣悪な実態が差別を再生産していることが指摘され、市民権利を保障させる闘いが、1969年の 同和行政の法的、経済的支柱となる「同和対策事業特別措置法」公布施行へと結びついた。 1969年京都市同和対策長期計画(第一次試案)が策定された。様々な同和対策事業が急ピッチで進められてはいたものの住環境はまだまだ劣悪なものであった。6畳一間に八人家族の八軒長屋が残る中、同和地区生徒が進学促進ホールや補習学級に参加した。1960年代、同和地区の地域改善事業は改良住宅建設のラッシュを迎えていたが、京都市内の改良住宅の建設が一応終了するのはこの20年後に当たる。 学習するための公共施設である学習センターが1971年 錦林、楽只両地区に建設されて以来12年間に14の学習センターが京都市内の同和地区に建設された。京都市教育委員会の直轄施設として指導主事が常駐し、センターの管理運営に当った。補習学級や、進学促進ホールといった義務教育の保障に関わる同和教育施策はもとより、高校生学習会、識字学級なども開設された。 1963年京都市の半分にみたなかった同和地区生徒の高校進学率は、10年後1973年92.8%(93.9%)と京都市と飛躍的に向上し、その後最大格差10ポイント未満と高い水準で推移する。 高校進学率の倍増という数字を追うならば、行政主導による同和教育施策プロジェクトとしては世界的にも類を見ない成功例といえる。ただ、保護者をはじめとする同和地区住民の期待と応援、それを背負った子供たち自身の頑張り、学校教員の献身的な指導、それらを機能的に働かせた同和施策が短期間のうちに驚異的とも言える数字を作り上げたともいえる。 77年度の「学校指導の重点」で「主体的条件の確立」が明記され、「同和地区出身者としての自覚や部落差別の現状認識（不足の自覚）を通して児童生徒自ら学力意欲を高める」取組が始まった。具体的には、80年度から幅広い学力の定着を目指した「すその学習」が取り組まれ、基礎学力定着対策としての中学年対策、個別指導、責任指導体制などが取り組まれていく。90年度には「同和問題解決の主体者として、社会の様々な分野に進出し自らの個性と能力を発揮し、豊かな生活を築くと共にあらゆる差別をなくす人間として成長する子供」を同和地区児童、生徒の「あるべき姿」と規定し、「自立促進と格差是正」が示され、取組の見直しが進められていく。 それでもなお、1977-96年の20年間の同和地区の大学進学率の平均は25%(43%)と明らかな格差があり、高校の中退者は3倍、中学校段階で顕著化する学力の落ち込みなどの「同和地区児童、生徒の低学力問題」は、解消されずに残されている。 同和問題は、日本国憲法に保障された基本的人権に関わる問題であり教育基本法第三条(教育の機会均等)において、「すべての国民は、ひとしく、その能力に応ずる教育を受ける機械を与えられなければならないものであって、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は、門地によって、教育上差別されない。国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的利用によって就学困難な者に対して、奨学の方法を講じならなければならない」と記されており、同和教育は、まさにこの条文に記された理念の実質化を目指した実践であった。日本社会の歴史的発展の過程において形成された身分階層構造に基づく部落差別に起因して、奪われてしまった教育を受ける権利の保障、とりわけ、教育の結果としての学力・進路の保障、そして、差別の悪循環を次世代に引き継がせないこと、｢実態的差別｣が生み出す「心理的差別」の解消、同和問題をはじめとするあらゆる差別の解決のために行動できる子どもの育成など同和教育の意義が実際に実践され、成果を挙げてきた。 それでもなお残る格差に対し、各校においては、常に目の前の子供の実態から出発し、その実態を生み出している背景の理解の上に立って、そうした子供たちの課題に焦点を当て、主体的努力を引き出し、社会の中でその個性と能力を発揮し自立して生活できるように支援していかなければならない。全ての人権が尊重され、あらゆる差別を許さない社会にしていくために、単に知識を与えるのではなく、常に子供の心を揺さぶり、自らの言動を振り返らせ、子供たちの生き方を高めることを目指しながら、人権尊重という普遍的な視点に立った指導と、それぞれの人権問題固有の歴史的経過や社会的背景課題をふまえた指導、発達段階に応じた人権に対する認識を育てる指導の適切な推進によって、こどもたち一人一人に人権尊重の精神を養い、人権問題解決に向けた実践態度を培う必要がある。
- S0536 2014 人権教育 同和教育
- 550 販売中 2014/06/24
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