連関資料 :: 教育について
資料:11,667件
-
ペスタロッチーの教育学（直観の原理など）について
- ●有機的・発生的教育方法 ペスタロッチーはルソーと同様、子どもには将来発展する素質が備わっており、それが子どもの内から発展するように助成することが教育と考えていた。 ペスタロッチー以前の古い教育観（子どもは生まれながらには未だ動物的であり、この動物的衝動を根絶することが教育）に反対し、子どもの本性は白紙ではなく、将来成長する能力を内的に有していると述べている。 教育者は子どもの内的本性が自ら実現していくのを援助することに専念し、内的本性に備わっていないものを外部から注入することは教育にふさわしくない、としており、子どもの能力を自然に即した形で伸ばしていくことが重要であり、この教育観を「有機的・発生的」とした。子どもの内的本性をペスタロッチーは「直観」とした。これについては次項で述べる。
- レポート 教育学 ペスタロッチー 直観の原理
550 販売中 2006/03/04- 閲覧(5,941)
-
道徳教育の歴史的変遷について
- ●古代欧米の道徳教育 西洋の道徳教育思想の起源は、紀元前5世紀に求めることができる。「徳の教師」と自称する「知識人(ソフィスト)」達が、青年たちにすぐれた市民になるための徳を授けようとした。プロタゴラスとソクラテスの「徳は教えられるか」についての論争(ソクラテスは：徳を教える方法は無い プロタゴラス：徳は教えられる)は道徳教育の本質について考える手がかりを与えた。 プロタゴラスの主張した道徳教育は三段階で行われ、第一は家庭での躾、第二は教師の元での学習を通じての教育、第三は社会の中で国家に強制される、というものであった。これに対して、ソクラテスは子供ではなく青年を対象とし、永遠不滅の徳の理論を求めることを目標に問答法を用いて道徳教育を進めようとした。 ソクラテスの弟子プラトンは、子供の道徳的成長を発達段階的にとらえ、子供が理性的になるまではプロタゴラス的立場を、理性的になればソクラテス的立場を取ることで、両者の方法を調和させた。プラトンは人間の精神を理性・気概・欲望の三つに分け、それぞれ知恵・勇気・節制の徳を対応させた。 プラトンに対しアリストテレスの教育学は、理想主義に対する現実主義の立場であった。外的強制により生成される「習慣」が善き人になるための下地であると定義した。
- レポート 教育学 プロタゴラス ソクラテス プラトン ペスタロッチー デューイ
- 550 販売中 2006/03/14
- 閲覧(4,185)
-
家庭科教育法 レポート
- 「あなたの住んでいる地域（地方）で、是非取り上げたい衣食住に関する事柄を題材にした、小学校家庭科の学習指導案を作成しなさい。」 家 庭 科 学 習 指 導 案 実 習 生 指導日時 ２００８年１０月２２日（水）第４時限 指導学級 ６年２組（男子１２名、女子１５名、合計２７名） 指導場所 小学校舎 １階 家庭科教室（実習室） 題材名（単元名） 「食生活における地域の特産物」 題材設定の理由 ①教材観 家庭科は「家族の一員として生活を工夫しようとする実践的な態度」を育てることを目的としている教科である。特に、いまや「食育」と呼ばれ注目されている「食生活」については、生きるうえで重要な分野である。また、家庭や地域社会との連携を図り生涯学習の視点を踏まえ、学校における学習と地域社会における実践の結びつきに関わる内容である。 「いちじく」は地域の特産物でありながらも、子どもたちには馴染みのない食品である。家庭でも調理して食べることは少ないと思われる。ここでは、「いちじく」を簡単に調理して、地域の特産物への関心を深めることを目的とした題材である。 ②児童観 ３年生で「いちじく
- 家庭科教育法 学習指導案 小学校家庭科
- 1,100 販売中 2009/01/23
- 閲覧(3,406)
-
教育行財政｢教科書の検定と採択について｣
- ｢教科書の検定と採択について｣ まず、教科書とは教科・教育課程の文章化されたものであり、学習指導要領を具体的に文章で表現したものである。戦前では、国が作った教科書だけで教育活動を行っていた。しかし、現在では誰でも教科書を作成でき、検定を経たものだけを使用し、教科書は主たる教材であるが、教材の一つにすぎず、教員は複数の教材で教育活動を行うことができる。では、この検定について詳しく述べたい。 検定は文科省が行い、文科省の初等中等教育局の事務とされている。そして、検定は、教科書の画一性を打破し、優れた教科書を選ぶとともに、教科書として適切でない点(偏見など)がないかを調べるためにするのである。
- 550 販売中 2009/01/28
- 閲覧(1,126)
-
Z1102 教育原論１
- 2011年度A評価レポートです。指定されたテキストに沿った内容です。アレンジして使ってください。
- 佛大通信 課程本科(教職課程) 2011年度 A評価レポート 教職科目 ハヴィガースト 発達課題 教育原論
- 550 販売中 2012/01/19
- 閲覧(1,579)
-
道徳教育の歴史的変遷
- 紀元前5世紀頃、アテナイを中心に「徳の教師」を自称する｢知識人｣(ソフィスト)たちが青年たちに、すぐれた市民になるための徳を授けようとしていた。そのソフィストの代表者プロタゴラスとソクラテスが「徳は教えられるかについて論争をおこなった。 ｢徳は教えられるか｣という問題には、「徳とは何であるのか」という問題と、｢教えるとは何であるのか｣という問題のとの、二つの問題がある。プラトンの記した『メノン』では、教えられる唯一のものは知識(エピステーメ)であるとしている、では「徳が知識であるならば教えられる」のである、したがって「徳は知である」と証明されるのである。 しかし、その証明できたときの知は、知識（エピステーメ）ではなく、知見（フロネシス）というものになっていたのである。徳が知見であると証明されれば、次に徳は教えられるかという証明なのだが、物事を教えるためには教師が必要である、しかるに徳（＝知見）には教師はない。したがって徳は教えられないという結論になるのである。『メノン』の最後に「徳は神から賜る運命によって、これを備える者の中に内在する」となっている。 次に知識と知見の関係が問題となっている。教えるものが知であるならば、それは知識であるのか、知見であるのか。知識であるならば、それは言葉によって教えなければならない。言葉は人間の情意を呼び覚まし、そこから行動に導くことも可能である。しかし人間は言行一致のものでもあるがまた言行不一致のものでもある。正義をおこなうための知識を持つことは正しいが、実際の正義をおこなうこととは必ずしも一致しないのである。しかし、人間が行動するためにはある知的なものが必要なのは確かなのである。そこに知見（フロネシス）の問題がある。
- レポート 教育学 ソクラテス プロタゴラス プラトン アリストテレス
- 550 販売中 2006/02/01
- 閲覧(2,526)
-
基礎心理学と教育のかかわり
- 私は高校時代、日本史が三年を通して一番成績がよかった。しかし、もともと小学六年生（歴史の授業が始まるのはこのときからなので）のときから、日本史が得意だったわけではなく、どちらかといえば、ただの暗記するだけのつまらない科目だと思い、あまり好きではなかった。 そこで、根っからの歴史好きではなかった自分が、なぜ高校時では歴史が大の得意だと思うほどになったのかを、授業で習った基礎心理学をからめて考えてみたいと思う。 １． 動機づけ ものごとにおいて、何かうまくなろうとか極めようと思ったきっかけが、そのことが好きだからというのが一番強いと思われる。私の場合は、前にも述べたように、始めは歴史そのものが好きだったわけではない。実のところ、その歴史を教えていた先生が好きだったのである。自分が気に入っている先生の授業であるとなおさらしっかりと聞くようになり、勉強にも身が入るものである。教科書のp155 の8.1.1“内発的動機づけの源泉”には、「内発的動機づけの第一の源泉は、知的好奇心（epistemic curiosity）である。知的好奇心は、拡散的好奇心と特殊好奇心の二つに区別される。拡散的好奇心とは、自分が知らないことやめずらしいことに興味を持つという好奇心である。特殊的好奇心とは興味を持ったものを深く追求し、認識しようとする好奇心である」とかかれている。私が歴史を勉強したきっかけは拡散的好奇心よりは特殊好奇心であると思う。始めは、歴史そのものよりも、自分が気に入った先生だから話をしっかり聞き（よい生徒と思われたい面もあるかもしれない）、そのうちに歴史そのものに興味が移り、授業以外にも、歴史の本やTVを見たりするようになった。 また、自分の好きな先生かつ好きな科目では、テストにも熱が入るものである。特にこの先生の場合、高得点者はクラスの中で名前を読んで発表していた。
- レポート 教育学 記憶 動機付け 教育
- 550 販売中 2006/02/07
- 閲覧(2,313)
-
教育方法学の留意点
- 従来の知識伝達を意識した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。 教育における授業は、学力の育成を目指すものである。したがって、目指す学力によってその設計方法や評価などが大きく異なる。２００２年度実施の新教育課程では、次の４つの学力をバランスよく育てることが目指されている。つまり、①基礎的な学力A（｢読み・書き・計算｣といった将来の社会生活の基礎となるもの）②基礎的な学力B（学習指導要領で明示される各教科等で目指される学力）③発展的な学力（複数教科間の関連付けによって図られる、学習指導要領を超えた学力）④実践的な学力（教科の枠を超えて現実の社会課題や自らの生き方に関わる課題を発見し、解決しようとする際に身に付く学力）である。 ①・②は、｢不易な学力｣であり、｢伝統的な学力｣であるといえる。つまり、｢祖先の文化的・社会的遺産｣のうちで、重要なものを次世代に伝えようとするものであり、主に、｢課題習得型学習｣によって育成される学力である。 一方、③・④は｢流行の学力｣で
- レポート 教育学 教育方法学 知識伝達 授業設計
- 550 販売中 2006/02/10
- 閲覧(3,801)
-
道徳教育の歴史的変換
- 欧米における道徳教育の歴史的変換を古代・近代・現代の各年代を代表する思想とともに考察する。 道徳教育の本質が、理性的な人間を作り上げ、人格の完成を目指すものであるから、教育の本質と関わるものである。このことは西洋の教育哲学的思想家たちが｢教育とは何か｣について論じた過程において、道徳教育が深く関わっていることを表している。 まず、古代の道徳教育思想であるが、西洋における道徳教育の起源は紀元前５世紀頃、｢徳の教師｣と自称するソフィストたちの哲学的思想に求められる。中でもソクラテスとプロタゴラスの思想は道徳教育の本質に関わるものである。 ソクラテスは、道徳教育の本質に関わる問題である｢道徳は教えられるか｣という疑問に｢徳の教師はいない｣という結論を出している。というのも、人間は言葉によって教授され、正義について明確に持つことはできるが、それは必ずしも正義を行うこととは一致しない。徳や正義の知見は、教授しようとする瞬間に既にその本質から逸脱しており、実践的な知見を｢学ぶため｣というよりも｢感得する｣には、知見をともなったところの行為によってのみ化せられるものである。ゆえに、｢徳の教師はいない｣のであって、この矛盾性が道徳教育の最も根本的な問題であることが明確にされている。 それに対してプロタゴラスは、｢徳は教えられない｣という立場にある。つまり、現実の世の中を見たときに存在する懲罰・法などの存在事実に着目し、実際に徳というものはそれらの外的圧力によって他律的に教授され、徳を身に付けていっているという点からの立場である。 ソクラテスの弟子であるプラトンは、前述の両者の立場を折衷した道徳教育の立場である。発達段階的立場に立って、子どもが理性的になるまでは、プロタゴラス的立場、理性的になればソクラテス的立場をとっている。
- レポート 教育学 道徳教育 歴史的変換 各年代の思想
- 550 販売中 2006/02/10
- 閲覧(3,165)
