連関資料 :: 教育について
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理科教育法Ⅱ 第一設題
- 「知識注入型の理科教育を、理科の目標、授業のあり方から批判せよ。」 教育は、子どもの豊かな人間形成のために行われている。だから、理科教育の目標を考える場合においても人間形成という視点にたち、理科で何を培うことが出来るかを検討していく必要がある。理科教育では「知識を教える」という方向から考えられる傾向があるが、この知識注入型の教育がはたして子どもたちにとって力になるのか、授業のあり方から考えてみる。 平成元年に改定された小学校学習指導要録には「自然に親しみ、観察、実験などを行い、問題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに自然の事物、現象についての理解を図り、科学的な見解、考え方を養う」と
- 理科教育法Ⅱ 第一設題 佛教大学 通信教育
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教育方法学１第一設題
- 「授業の設定と評価において、その前提となるのはカリキュラムである。わが国では学習指導要領が重要な役割を果たしているが、一方では地域の実態や子どもの状況に応じたカリキュラムが求められている。そのときの教育方法と技術はどのようにあるべきかを述べよ。」 私たち教師は、毎日行う授業を計画し、その中で学習した事に対し、どの程度身に付いたかを様々な方法を用い、評価している。 現在の日本では、この授業の設計や評価はカリキュラムを前提としている。 この、カリキュラムというのは「なんらかの教育機関において計画ないし非計画的な教育活動を通じて学習者に身に付けるように求め、ないし学習者が身に付けた教育内容」とある。つまり学校などの教育機関のなかで身に付けるさまざまな学習内容である。 よく「教育課程」をカリキュラムと解釈しているが、ここで定義されている「非計画的で無意識的な教育内容」としての、学校文化、校則や伝統・校風などの「潜在的」なものは含まない。また、カリキュラムには履歴という意味も含まれており、子どもサイドから身に付けているものというイメージがあるが、「教育課程」には教える側から見た学習習得の度合いといった意味合いがあり、カリキュラムとは、また違ったものであると認識しなければならない。デューイはカリキュラムを「子どもの学習経験の総合」という見方を示している。 カリキュラムには履習原理からする類型があり、義務教育では一定の年数の間、履修していれば習得度は問わないとする「履修主義」と習得度をテストなどではかり水準点まで達しなければ修業できないとする「課程主義」がある。また、目標や評価もテストで形式的に測る場合や、大まかな目標を設定し評価も柔軟に変化する方法もある。どれが良いというわけではないが子供たちをみてそれに則した方法を選ぶのが良いだろう。 そして、カリキュラムの編成に重要な役割を果たしているのが「学習指導要領」である。「何を、どこまで」教えるのかという教育内容の範囲（スコープ）においては具体的に内容の項目によって細かく規定されている他、系列（シークエンス）も学年目標を時系列化して並びかえれば、基本的な枠組みが出来てしまう。しかし、これは１年ごとの配列であり、子どもの発達に応じたものではない。 また、これは学習指導要領に定められた一様に画一化された固定的なものなので、もっと地域や子どもの発達に応じた弾力性のあるものを取り入れて作り上げなければならない。学習指導要領では上（国）で決められた「こうあるべきもの」という目標が項目別で明確に著されている。これは先ほど述べた画一的な様式で各教科別に目標が記載され、子どものあるべき姿の形成のために授業が設計され評価するカリキュラムの基準となっていた。 現代の日本の教育は、知識中心の学力社会である。そして学校も同じように知識の詰め込み、教科中心の教師サイドからみた一方的な教え込み授業であった。そしてその評価方法もペーパーテストや偏差値のような画一的な数字による評価であった。 しかし近年、子どもの生きる力を伸ばす、生涯学習が着目され、地域の実態や子どもの状況に即したカリキュラムが求められるようになってきたのである。 それは、どんなものかといえば、内容項目を決めて、テストを行い、到達度をみる「工学的アプローチ」ではなく、漠然とした教育目標を定め、教師や観察者が柔軟に評価する「羅生門的アプローチ」や、知識の習得を目的とした「学科過程」でなく、思考力や問題解決能力を育て、個々の持つ価値に気付き、個々の生き方を尊重した「潜在的
- 教育方法学１ 第一設題 佛教大学 通信教育
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理科教育法Ⅱ第二設題
- 「理科における地域の自然の教材化の必要性を述べ、次にあなたの住んでいる地域を事例にして考察し、具体的に教材化のモデルを作成せよ。」 日本という小さな国においても、地域によって存在する自然、気候、自然現象はさまざまである。しかし、今までの理科教育においては、自然を取り上げる場合、変化にとんだ身近な地域の自然を理科教材として使用せず、全国どこでも同じ教材を使用することが多かった。 近年、地域の事前を理科教材として使用することが必要になり、地域性を活かした理科教育が注目されるようになった。その結果、各地でこれが試みられるようになってきたのである。では、なぜ地域の自然を教材化することが求められてきたの
- 理科教育法Ⅱ第二設題 佛教大学 通信教育
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国語科教育法 第１設題
- 「おじさんのかさ」の教材研究をし、この物語が読者に語りかけようとしているかを述べよ。」 この教材は、自分に拘りつつ、自分を変化かせていく、人間の生き方そのものである。 教材の目標としては、主にかさを大切にし、かさを決して開こうとはしなかったおじいさんが、雨にぬれた傘に興味関心をもち、傘の素晴らしさがわかり、行動や様子から読み取る事ができるか、また、動作化したりして、おじいさんの心に共感できるかという点にあると言える。 内容としては、おじいさんは、傘を大切に使うという点においては、「ものを大切にする」という心が読み取れ、学習者は共感しなければいけないと考えられる。 しかしながら、傘を所有し
- 国語科教育法 第１設題 佛教大学 通信教育
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障害児教育課程 第1設題
- 「平成１１年３月の学習指導要領改訂により改められた、指導領域『自立活動』について、その改定意図と見直し内容について説明せよ。」 今回の盲・聾・養護学校学習指導要領の改訂においては、大きな柱として、①障害の重度・重複化への対応、②早期からの適切な対応、③自立を目指した職業教育の充実、④交流教育の充実が揚げられている。 特に、障害の重度・重複化への対応においては、従来の「養護・訓練」が「自立活動」に改められた。その改定のポイントを大きく４つ揚げると、 （１）名称については、個々の幼児児童生徒の実態に対 応した活動であることや自立を目指した主体的な 活動であることなどを一層明確にする観点から 「自立活動」と改める。 （２）目標については、個々の幼児児童生徒が自立を目 指し、障害に基づく種々の困難を改善・克服する ための主体的な活動として位置付けられた。また、 「自立活動」は教育活動全体を通じた指導になる ようにする。 （３）平成元年版の幼稚部における養護・訓練のねらい や内容などについては、幼稚部の領域の示し方に 合わせて、小学部、中学部及び高等部とは異なっ た示し方となっているが、指導の一貫性を考慮し、 これらと同一の示し方とする。 （４）内容については、近年の幼児児童生徒の障害の状 態の多様化に対応して、適切かつ効果的な指導を 進めるため、具体的な指導事項を選定する際の観 点がより明確になるよう、区分の名称については、 A「身体の健康」→「健康の保持」 B「心理的適応」→「心理的安定」 C「環境の認知」→「環境の把握」 D「運動・動作」→「身体の動き」 E「意思の伝達」→「コミュニケーション」 と改め、具体的項目の内容についても同様の趣旨から２２項目に改める。 これらの改定に伴い、盲・聾・養護学校における指導の充実を図るために、自立活動の指導にあたっては個々の指導計画を作成し、個々の児童生徒の実態に即したよりきめ細かい指導が求められている。 次にここからは（４）で示したAからEの「自立活動」の内容や各項目について細かくみていこうと思う。 A「健康の保持」（４項目） 1.生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。 2.病気の状態の理解や生活管理に関すること。 3.損傷の状態の理解と養護に関すること。 4.健康状態の維持・改善に関すること。 今回の改定に伴って、日常生活における適切な健康の自己管理が出来るように内容の改善が図られ、近年、障害の重度化にしがって、生命の維持そのものが教育の課題となってきている現状で、幼児児童生徒の生命を守り、健康の状態を保つことが、教育する上での基盤といえる。これらの健康への配慮や改善を通じて、様々な面の発達を促したり、指導の重要な目標となったりする可能性もある。 B「心理的な安定」（４項目） 1.情緒の安定に関すること。 2.対人関係の形成の基礎に関すること。 3.状況の変化への適切な対応に関すること。 4.障害に基づく種々の困難な改善・克服する意欲の向 上に関すること。 項目では、「心身の障害や環境に基づく心理的な不適応に関すること」が、「情緒の安定に関すること」と「状況の変化への適切な対応に関すること」の２つになり、その結果、分かり易い表現で、具体的にイメージし,学習内容が考えられるようになった。 C「環境の把握」（４項目） 1.保有する感覚の活用に関すること。 2.感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。
- 障害児教育課程 第1設題 佛教大学 通信教育
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障害児教育方法 第1設題
- 「子どもの発達や障害の種別・程度とかかわって、障害児の統合教育と特別の配慮の関係はどのように構想されるか、まとめなさい。」 統合教育とは、integrated educationという用語であり、我が国ではまだその概要規定において評価が分かれ、いくつかの見方の違いがある。 マスコミ等による「統合教育」の使い方は、「インテグレーション」を就学形態のみに限定して問題にしている。 障害のある子を通常の学級で学ばせること、つまり、「インテグレーション」のなかでも「場の統合」をのみ強調している。 「共に学び育ちあう教育」を押し進める多様な教育的統合（ほかに交流教育等）のうちのひとつであり、「場の統合」は「インテグレーション」の目指す「統合教育」とは、違っている。 1982年国連総会で採択された行動計画に意義が表現されている。「障害者の教育はできる限り一般の教育制度の中で行われるべきである。」とする行動計画は、 （1）個人化すること （2）地域でうけられること （3）統合的であること （4）選択できること を教育サービスの基準としている。 藤森善正（1984）によれば、行動計画は「すべての障害児に年齢や程度に関係なく健常時と同等の教育の保障をすることを目指し、多様な教育の機会を地域に設け、そのなかから必要かつ適切な教育の機会をせんたくできるようにしようとするもの」であり、「通常の教育への接近の形式的な形態にのみインテグレーションをもとめようとするなら、それは教育上のインテグレーションについて皮相な理解といわざるをえない」と述べている。 なお、最近は、障害のある子を含んだ新たな教育、学校の創造を目指す意味で、「インクルージョン（包摂）」教育という用語が、使用されるようになってきたと言える。 欧米、特にアメリカにあっては、障害のある子どもや成人に「できるかぎり制約の少ない生活と学習の環境条件」を与えていくための一つの理念として考えられていたといえる。 その理想は、いわゆる健常児も障害のある児童生徒も学校における通常の学級と同じように在籍し同等の教育を受けるようにする点である。 アメリカ合衆国における統合教育の理想は、1975年に制定された強力な全障害児教育法から見ることができる。 そこでは、障害のある子ども一人一人にかかわる評価、査定を両親も参加して細かく実施した上で教育を受ける配置を決め、数回にわたって立案された個別教育計画にそった子どもにとって、最適な指導が展開されるよう規定されていると言える。 特別の配慮に関わる点については、「健常児との能力差」「コミュニケーションの難しさ」「施設の問題」等がある。 健常児との能力差は、視覚障害児、聴覚障害児、知的障害児、どんな障害を持っていても彼らには健常児より能力が劣っている点があり、そのことでイジメを受けたり、劣等感を持たせてしまうようなことがあるのではないだろうか。 障害児学級又は障害児学校において彼らを教育すれば、皆が同じハンディーキャップを負っているのだからある種の安心感が彼らに芽生えることだろう。またいじめられないことによって不登校の原因もある程度取り除かれ等しく教育を受ける権利も保障されることだろう。とにかく障害児が自信を持てる環境 を作ってあげることが必要ではないだろうか。 コミュニケーションの難しさは、障害を持つ子と健常児との間には、やはりコミュニケーションのうえで問題が起こってしまう点にある。 まだ十分に自分の意志を相手に伝えたり相手の意思を汲み取ったりする能力が健常児にも確
- 障害児教育方法 第1設題 佛教大学 通信教育
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障害児教育原論 第1設題
- 「就学基準の緩和、認定就学者の承認によって、障害児を受け入れる小・中学校で整備しなければならない条件を検討しなさい。」 日本において、「特殊教育」という考え方を基本に整備されてきた背景には、歴史的に障害児は健常児から分離した場を作りるということがあったと言えるにではないだろうか。 実際の就学指導を行うのは都道府県や市町村の教育委員会の委嘱によって構成される医師や学校代表、ところによっては障害乳幼児の保育・療育施設の代表や心理専門家などの専門家を加えた就学指導委員会である。 就学指導委員会は検査や報告などをもとに、相対的に障害の重い子どもは盲・聾・養護学校である。 また相対的に軽い子どもは障害児学級という機械的な判断がなされえている。 これまで、学校教育法第２２条の３に示される「判断基準」に基づき「重い」「軽い」が決められてきた。 例えば、盲者では両眼の視力が０．１未満のもの、聾者は聴力レベルが１００デシベル以上のもの、知的障害においては「遅滞の程度が中度以上のもの（ＩＱ２０～５０）」といったように障害の程度の応じた明確な規定があった。 しかし、国際障害者年（１９８１）に国連から打ち出した「可能な限り障害児を通常学校に統合する」という趣旨が提起された。 さらに、１９９３年１２月に国連総会では「政府は、障害をもつ子ども・青年・成人の、統合された環境での初等、中等、高等教育の機会均等の原則を認識すべきである」とする「インクルージョン（統合教育）」という理念の原則が採択されて世界の潮流となった。 日本においても、２００３年３月に文部科学省から「今後の特別支援教育の在り方について」の報告が出され、「従来の特殊教育の対象の障害だけではなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症を含めて障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人ひとりの教育的ニーズを把握して、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う」との報告が出された。 「特別支援教育」とは、これまでの障害の程度に応じ、特別の場で健常児からは分離して指導を行う「特殊教育」である。 その為に、障害のある児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに応えようとするものであり、教育観そのものの転換を促すものである。 それらのことから、障害の軽重の基準のみで教育の場を決めるのではなく、障害者のニーズと環境によって出来るだけ統合教育の理念を具現化する緩和策が示されたと言える。 通常学級にて学ぶ障害児である「認定就学者」の条件は主に「学習を支援する学習機器が用意されていること」「障害に配慮した施設面の整備」「専門性の高い教員の配置」「本人や保護者の希望があること」「受け入れる小・中学校の受け入れ態勢があること」の５点を総合的に判断し、市町村教育委員会は「認定就学者」を認めることができるとされている。 どんな風に、本人や保護者の希望があっても、条件整備が整っていなくては受け入れることは、決して出来ない。 具体的には、「認定就学者」を受け入れる小・中学校で整備しなければならない条件を障害の種別ごと考えるとすれば、以下のようになる。 視覚障害の場合は、早期の段階から専門的な教育体制と教育機器の整備が求められ、特に通常学級で学ぶ弱視児には、拡大文字で印刷された教科書や、明視スタンドといった機器が必要である。 聴覚障害の場合は、聴覚障害児の指導には、大きく純粋口話法と手話法の２法があり、口話法は相手の唇の動きを見て話し言葉を理解し、聴覚障害児自身も音声言語で発語・発話するという
- 障害児教育原論 第1設題 佛教大学 通信教育
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理科教育法１第一設題
- 「知識注入型の理科教育を、理科の目標、授業のあり方から判断せよ。」 教育は、子どもの豊かな人間形成のために行われている。だから、理科教育の目標を考える場合においても人間形成という視点にたち、理科で何を培うことが出来るかを検討していく必要がある。理科教育では「知識を教える」という方向から考えられる傾向があるが、この知識注入型の教育がはたして子どもたちにとって力になるのか、授業のあり方から考えてみる。 平成元年に改定された小学校学習指導要録には「自然に親しみ、観察、実験などを行い、問題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに自然の事物、現象についての理解を図り、科学的な見解、考え方を養う」
- 理科教育法１ 第一設題 佛教大学 通信教育
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学校教育職入門 第１設題
- 「現代の教師に求められる資質とは何かについてまとめなさい。」 現代、学校には、さまざまな問題がある。学級崩壊やいじめ、不登校や少年による凶悪な犯罪がここ数年で異常に数を伸ばし、大きな社会問題としてクローズアップされるようになってきている。現代社会がめまぐるしく変化している中で、教育も変化しているし、ますます重要性をもつようになってきた。このような時代の中で、教育を行う立場にある教師にはどのような資質が必要なのか以下に述べていきたい。 まず初めに、いつの時代も教員に求められる資質能力について述べたい。 教員の資質能力とは、一般に、専門的職業である『教職』に対する愛着、誇り、一体感に支えられた知識、技能等の総体」といった意味内容を有するもので、「素質」とは区別され後天的に形成可能なものと理解される。昭和６２年答申では「学校教育の担い手である教員の活動は、人間の心身の発達にかかわるものであり、幼児・児童・生徒の人格形成に大きな影響を及ぼすものである。このような専門職としての教員の職責にかんがみ、教員については、教育者としての使命感、人間の成長・発達についての深い理解、幼児・児童・生徒に対する教育的愛情、教科等に関する専門的知識、広く豊かな教養、そしてこれらを基盤とした実践的指導力が必要である。」と掲げられている。以上がいつの時代にあっても一般的に求められる教員の資質能力である。これらを前提として 今後、どのような資質能力が教員に必要であるのだろうか。大きく３つに分けると①地球的視野に立って行動するための資質能力、②変化の時代に生きる社会人に求められる資質能力、③教員の能力から必然的に求められる資質能力がある。 これらの３つの資質能力について各々具体的に述べていきたい。 地球的視野に立って行動するための資質能力 教師には世界のさまざまな国家や地球について適切な理解を持ち、人権尊重の精神を持っていること、さまざまな考え方や意見、多様な価値観を受容し、尊重する態度が求められている。そして、豊かな心を持つことも必要である。豊かな心は児童・生徒一人ひとりに対する深い愛情であり、いたわりの心である。さらにものに感じ、ものに驚く心である。「この子にこんな力があるのか、こんな優れた技があるのか」と驚く心であり、子どもの思いに共感する心である。一人一人を理解し、その人間形成への深い洞察と温かいまなざしを生むことのできる心である。つまり、教員は、自分の心を鍛え、自分の心をみずみずしく豊かなものにするため、常に五感を磨き、心情を養い、自らの人格陶冶に努めることが重要である。授業で、児童・生徒の好奇心を刺激するためには、教員自身も大いに知的好奇心を抱き、ものに感動する心を持ち続けることが大切である。 変化の時代に生きる社会人に求められる資質能力 地球の温暖化やオゾン層の破壊など、地球環境の問題はますます深刻になってきている。また、絶えることのない宗教対立や民族対立、地域紛争と難民の問題、人口増加による食糧不足の問題など、地球規模の問題がまだまだ解決しておらず、現代を生きる私たちの課題となっている。これらの課題を子どもたち自身が主体的に考え、解決していこうとする能力を養うためにはまず、教師自身がこれらの問題に興味・関心を持ち、解決していこうとする積極的な態度を子どもたちに示すことが大切である。また、国際化、情報化社会の変化に対応する実際的な能力として、外国語によるコミュニケーション能力やコンピュータの基礎的な活用能力、他国の文化や価値観を認め、進んで強調していこうとす
- 学校教育職入門 第１設題 佛教大学 通信教育
- 550 販売中 2008/07/06
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総合演習「国際理解教育の課題について述べよ。」
- 「国際理解教育の課題について述べよ。」 国際理解教育とは、「多様な文化が存在し、人間も他の生き物も相互依存の関係でいきる世界で、地球市民としての責任を果たし、同時に自己の可能性を活かして豊かな人生を送るのに必要ないきる力、姿勢・知識・技能を身につけるための学習であり教育である。」 誰もが平和で公正な世界を願っていながら、私たちの住む地球は、戦争・貧困･開発・差別・人権・環境問題など様々な問題を抱え続けている。「国際理解教育」は、このような地球規模の課題に対し、世界の現状を知る・課題に気づき考える・自分にできることを実行するというプロセスで学習に取り組む教育のことである。このような参加体験型・
- 佛教大学 通信 レポート 教育 国際
- 660 販売中 2008/09/23
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教育技術における判断する過程と専門的知識
- 教育技術は判断する過程が重要であるといわれているが、その判断と専門的知識はどのような関係になっているかを説明せよ。 教職以外の専門職では、技術の教育が重視され訓練されているが、教職教育においては教育的価値や規範、あるいは子ども像の問題は論じられることが多いものの、技術を組織的に教育することはなかった。教育技術を板書や発問などの技能と見なすような考え方が大勢を占めていたからである。 技術を意図、規範、認識、着想、判断に基づく行為であると考えると、現在の教育技術は、他の技術分野と比較すると判断過程においての専門性はまだかなり低い。 教職はこれまで優れた教師個人像を描くことによって、職業の専門性を維
- 教育方法学 教育技術 判断する過程 専門的知識 通信 佛教大学
- 880 販売中 2008/02/25
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教科教育法数学１設題１
- 『数学教育の歴史（現代化以前、現代化、それ以後）について述べ、それらの教育内容を自分の視点で考察せよ。』 明治初期の中学校数学教育では「数学」は算術、代数、幾何、三角法の４科目に分かれていたが、数学教育改良運動の影響により、明治の終わりから大正にかけて「中学校教授要目」が改訂され、これまでわかれていた４科目を統合して数学となった。 昭和１７年、「中学校教授要目」が見直され、微分・積分、確率・統計、近似式などが入り、力学が題材として扱われるようになり、問題解決を中心とした教科書が編集された。しかしこの時、日中戦争が拡大し、第二次世界大戦へと進み、昭和１９年・２０年には戦局は不利になり、中学校も学徒勤労員を行うようになり、教育は満足に行われなくなった。 昭和２０年８月１５日、終戦を迎えた。戦後、すぐに教育は再開され、戦前の教科書で軍事関係、領土関係、神童関係などの内容を黒く塗りつぶした「黒塗り教科書」が使われ、昭和２１年にはそれらの部分を除いた「暫定教科書」が使われた。 昭和２２年、教育基本法、学校教育法が公布され、小学校、中学校が義務教育となり、試案された「学習指導要領」をもとに新しく始まった。この時の中学校の教科書は、数学の社会有用性に基づいた問題解決学習を主眼とする単元学習のはしりの教科書であった。高等学校は昭和２３年から新しい教育が始まり、「解析学（Ⅰ、Ⅱ）」、「幾何学（Ⅰ、Ⅱ）」という４冊の教科書によって始まった。これには、初等幾何、解析幾何。ベクトル等が含まれ戦後の高等学校の数学教育の骨格を作った教科書である。しかしながら、単元学習は計算力や学力の低下の元凶とされ、数学の社会有用性よりも、数学のできあがった体系の論理的系統性を重視した系統学習に変わり始めた。 １９５０年代後半から１９６０年代にかけて、「数学教育の現代化」と呼ばれる運動が欧米諸国を中心に始まり、１９６９年に改訂された学習指導要領の数学科の総括目標が次のように述べられた。 「事象を数理的にとらえ、論理的に考え、統合的、発展的に考察し、処理する能力と態度を育成する」 統合的、発展的に考察しという記述は、当時強調された「創造性の育成」という観点から述べられている。 数学科の領域については、それ以前の「計量」領域が削除された一方で、上のねらいに対応した新しい領域が設置されることになり、次の５領域で構成されることになった。 Ａ：数・式、Ｂ：関数、Ｃ：図形、Ｄ：確率・統計、 Ｅ：集合・論理 内容の面では、小学校算数科で「集合の考え」とその意義の強調、文字の使用、「確からしさ」などが新たに導入された一方で、中学校においては、次のような新しい内容が加えられた。 集合の基本的概念やその用語・記号の導入 数集合の構造、剰余系の導入 「対応」による関数の定義 図形の変換という見方、位相的な見方 等である。 高等学校数学科では、進学率の上昇に伴う生徒の多様化への対応、内容の集約と精選、数学的な考え方の重視、小・中・高の教育課程の一貫性の重視などを基本方針として改訂された新しい学習指導要領が、１９７０年に発表された。その科目編成は以下の通りである。 数学一般、数学Ⅰ、数学ⅡＡ、数学ⅡＢ、数学Ⅲ、応用数学 このうち、「数学一般」または「数学Ⅰ」は、すべての生徒に履修させるものとした。新たに導入された内容は「数学Ⅰ」では、ベクトル、確率、集合と論理、「数学ⅡＡ」では行列、電子計算機・流れ図、「数学ⅡＢ」では、行列、平面幾何の公理的構成などであった。 このような現代化の主要な狙いは、新しい内容
- 数学教育の歴史（現代化以前 現代化 それ以後）について述べ それらの教育内容を自分の視点で考察せよ
- 1,100 販売中 2008/04/18
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