資料:377件
日本国憲法における基本的人権 保障の特徴について
1、はじめに
憲法は、国家というものが成立し、支配―被支配の関係するところでは、どこでも見られる統治のルールである。近代憲法史を考える場合の最重要文書の一つに「フランス人権宣言」があり、基本原理に「権利の保障」と「権力の分権」がある。フランスで定型化された近代憲法の基本原理が今日の日本国憲法の中にも受け継がれており、人権保障について、憲法第13条で「個人の尊重」を国家・社会生活における究極の価値と定めるとともに、第11条、第97条では、基本的人権は国家権力をもってしても、「侵すことのできない永久の権利」として保障するとある。基本的人権は、人類の多年にわたる自由獲得の努力の成果であり、過去幾多の試練に耐えて確立された。近年、時代の変化と共に新しい人権、人権の国際化が求められている。ここで、基本的人権保障の歴史的展開と日本における基本的人権の特徴、今後の課題についてまとめてみたい。
2、人権概念の誕生と近代の人権宣言
人間として基本的欲求を主張する際、「人権」という言葉が使われる。人権といえば、時と場所を越えて、人間である以上、全ての人に生まれながらに備わった権利であると説明される。しかし、人類の長い歴史の中でそのような概念が登場したのはわずか数百年に過ぎず、人間の自由と平等への欲求の歴史は、人が人を支配し、統治するものとされる者に分かれたときからさまざまな営みを続けてきた。古代においては、ギリシャの民主制があり、ローマの奴隷の反乱があった。そして、中世においては「神の前の平等」というキリスト教の考え方も説かれた。しかし、個人の自立を基本にした近代的な人権概念に到達するには、いくつかの過程があった。その一つに、1215年に成立したマグナ・カルタ(大憲章)があげられる。
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戦後の同和教育史を概括し、同和(人権 )教育の意義と学校における同和(人権 )教育実践の具体的なあり方を論述せよ
『戦後の同和教育史を概括し、同和(人権)教育の意義と学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方を論述せよ』
Ⅰ.戦後の同和問題と同和教育
戦後、日本国憲法が制定され、民主的な平和主義国家のもと個人の尊重が明文化され、法の下において誰もが平等という社会がスタートした。それは当然被差別の人々が差別されなくなるということを意味しているが、実態としては戦前とあまり変わらない状況のまま行政から放置され、社会から排除され続け、差別意識も根強く残っている社会の継続であった。しかし日本国憲法の理念は戦前とはまったく異なるものであり、それが差別に対する闘争運動や、同和問題に対する言及を活発なものにした。当時の政府の同和問題に関する答申では「同和問題の解決は、国の責務であり、同時に国民的課題である」と表明している(1965年)。以下、内容である。
① 雇用(就労)を促進し安定した経済基盤の保障
② 劣悪な居住環境を改善していくこと
③ 「同和地区」の子供たちの教育権を保障すること
このうち3番目が同和教育に関連したことである。この「教育権を保障すること」の目的とするところは、生徒の長期欠席・不就学問題の解消や学力向上、進路保障、教育の機会均等などといったことへの実現である。
京都市においては1955年以降、「補習学級事業」が制度化された。これまで補習教育(学級)は各学校、教員の自主的な活動であったが、教育機会均等の権利を保障するため制度化されたのである。しかし実際10年間かけたこの制度の実態を調査してみたところ学力はあまり上がらず、高校進学率は一般水準と比べて50%以下と低く、依然格差は縮まらなかった。このような状況を受け、1964年に同和教育方針が策定された。戦後はじめて同和教育予算が組まれ、進学促進ホールが開設され、子どもクラブ(子ども会)、同和教育講座等の費用が計上された。画期的な前進であり、取り組みは強化されていくが、部落内対策という域を越えるものではなかった。
1969年には京都市同和対策長期計画(第1次試案)が策定され、基本方針の中のひとつに「教育の全分野において、それぞれの公務員が、その主体性と責任において同和地区児童生徒の「学力向上」を至上目標とした実践活動を推進する」とある。これは同和地区の学習環境の実態を鑑み、その環境整備の必要性を指摘してきた経緯が背景としてある。したがって、1970年代以降、「学習センター」が同和地区内に建設され、12年間に14センターの建設に至るのである。このような取り組みにより、同和地区生徒の学力、高校進学率は向上し、これまで一般水準の半分に満たなかった進学率が92%を超えるまでに至った。こうした京都市の同和教育施策における成果は保護者や同和地区住民や子ども、学校や教員などの互いの協力と努力により導かれたものだといえる。
Ⅱ.同和教育の意義
憲法と教育基本法の理念が「同和問題解決は国と地方行政の責務と国民の課題」という観念を持たせている。したがって同和教育とは社会教育として位置づけられ、憲法と教育基本法の理念・目標達成のために国民に広く振興されるべき重要な働きかけといえる。国と地方行政と地域社会(国民)が、部落のおかれている経済的・社会的低位状況の改善や社会の差別意識の根絶を同和教育を中心にし、差別の実態を把握し、課題解決のための同和教育を確立すべきなのである。かつての同和教育は同和地区の子どもたちが対象の活動であったが、近年、同和地区外にも広く教育活動として進められてきている。学校における同和教育では単に知識の
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戦後の同和教育史を概括し、同和(人権 )教育の意義と学校における同和(人権 )教育実践の具体的なあり方を論述せよ(
『戦後の同和教育史を概括し、同和(人権)教育の意義と学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方を論述せよ。』
戦後の「同和教育」において、まずは京都市の取組を中心に見ていきたい。
1951年に京都市で「オールロマンス事件」が起こった。これは、『オールロマンス』という雑誌に京都市内の被差別部落を題材にした小説が「〈暴露小説〉特殊部落」と銘打って掲載されたことが発端である。この小説の内容は、京都市衛生局の保健所職員が仕事上で見聞きしていた被差別部落の実態を、その劣悪な生活環境を生み出した背景も踏まえずに差別的な言葉を随所に散りばめ、興味本位に書いたものであった。京都市は、当初この問題を筆者個人の差別意識の問題として職員の解雇で解決を図った。「行政当局はこの差別問題とは関係ない」というスタンスであった。しかし、部落開放委員会京都府連合会は、筆者自身の差別的偏見も認めつつ、そこに描かれている劣悪な生活環境と社会的差別の実態は京都市の被差別部落に現実に存在しているとし、行政責任を追及したのである。
教育面では、学区内外や教室での差別状況、教員の赴任拒否、児童生徒の不就学率や退学率が全市水準に比べて非常に高くなっていた。これらの実態が差別を再生産していることに気づかない行政の被差別部落に対する無関心さこそが京都市政の差別性を示すもので、この実態を放置してきた行政にこそ根本的な責任があり、またこれは京都市だけの問題ではなく全国の同和行政の課題であることを明らかにした。この事件以降、生活の中にある低位な実態を放置してきた政治・行政に対する闘いとして、差別行政糾弾闘争が展開されていくのである。
戦後の京都市における同和教育施策は、同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学の取組に始まる。同和地区児童・生徒の不就学率の高さは特筆される。オールロマンス事件当時の長期欠席児童・生徒数は、小学校で京都市0.6%に対し同和地区6.5%で、中学校では京都市2.8%に対し同和地区28.7%とどちらも、京都市平均の10倍という高率である。同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学問題は、同和教育創生期における最重要にして緊急の教育課題であった。
差別行政糾弾闘争をうけて京都市は「今後の同和施策運営要綱」を策定し、これに基づき戦後初の同和教育費200万円が52年度予算として計上されることになる。
そしてその10年後の1962年度の長期欠席同和地区児童・生徒は、小学校では2.8%(京都市0.6%)、中学校で5.1%(京都市1.0%)と大幅に減少する。こうして、同和地区が抱え続けてきた長期欠席・不就学問題は、行政の予算を伴った具体的な教育施策を実施し、ようやく解決の方向に向かうことになる。ただ、一定の成果は得たものの、1952年より計上されるようになった同和教育費はその後も年々増加する。それは、同和地区における教育課題が長期欠席・不就学だけではないことを物語っている。そして、1960年代に入ると、同和教育施策として学習に遅れが見られる同和地区児童・生徒に対し、勤務時間外(多くは夜間)の補習授業が実施されるようになった。1963年3月卒業の同和地区の高校進学率は34.6%、京都市は75.0%で、実に40.4%の格差があり、こういった実態からも同和地区児童・生徒の学力保障・進路保障が、次なる重要課題として認識されていくこととなる。しかし、制度化された補習学級事業が十分な成果を上げていなかったことから、補習学級から独立した、進学促進ホールが開設された。具体的には、全市の同和地区生徒が夜間登校し
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Q0709 レポート 人権 (同和)教育 第1設題
私のレポートの多くは教科書とインターネットのみで作成しており、参考文献を用いたものは末に記載しております。評価はAが多く、不合格になったことはありませんので安心してください。
先輩・後輩・友人たちとレポートや試験のことを対策できる四年制大学とは違い、通信教育は孤独や情報不足との戦いだと思います。そこで是非当資料を参考にしていただければと思いました。丸写しにすると罰則?があるようなので、あくまで「この程度が合格基準なのか」ということを測るものさしとしてご活用ください。
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人権(同和)教育
Q0709
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人権 (同和)教育~科目最終試験ヤマ当てセット~
「人権教育と同和教育の関連について論ぜよ。」
「同和教育」と「人権教育」との関係は、「差別を許さない」という共通基盤を持ち、両者は決して矛盾するものではなく、互いに重なり、共に発展していかなければならないものである。「同和教育」と「人権教育」の関連は、「同和教育」そのものが抱えている課題を考えることで明らかにする。
1つは、「同和教育」が同和地区を含む学校だけの教育活動で、差別問題が被差別者特定の問題という意識や考えがあるということである。同和問題解決を目指す同和教育が、同和地区だけに対する教育という狭くて勝手なイメージを持たれている限り、その目的は達成できない。
2つは、「差別する側」「差別される側」という大きな壁を作ってしまっていることである。大切なことは、人と人とが共に豊かに繋がっていく力を作り上げることで、人と人とが共に生きるためには、相手を尊重しながら、自己主張する態度や能力を身に付けることではないだろうか。
3つは、同和教育の学習内容がマンネリ化し、学習者である児童・生徒が受け身的・座学的学習に陥ってしまっていることである。同和問題を正しく理解するということ、同和問題に対するイメージをプラスに転換していく、という学習の発想をさらにすすめ、一人ひとりが「自分らしく生きる」ことの実現を目指した学習をしていくことが求められる。
こうした課題を克服するためには、今までの「同和教育」のあり方から新たな展開をもって取り組む必要がある。そこで、人権教育の概念を元に、学校における「人権教育」を創造していくことが重要になってくる。人権教育は教育全般に及ぶものであり、人権教育の取り組みは、同和教育をはじめとする人権問題の解決のための諸取組と軌を一にするものである。
「国連人権教育の定義を踏まえた人権(同和)教育のあり方について論ぜよ。」
国連決議を受けた事務総長報告では、人権教育を「知識とスキルを分かち伝え、態度を育むことを通じて、人権の文化を世界中に気付きあげることを目的とする教育・訓練・情報提供の取組である。」と定義されている。また、人権教育が指向することとして「人権と基本的自由の尊重を一層強化すること」、「個性を全面的に開花させ、人間の尊厳を大切にする心を十分に育てること」、「すべての国民、先住民及び人権・民俗・エスニック・宗教・言語集団間の相互理解と寛容、性的平等及び友好関係を促進すること」、「すべて個人が自由な社会に効果的に参加できるようにすること」、「平和を守るための国連の活動を促進すること」が記述されている。
これらの目的を追求する教育は、学校教育や職業・専門教育などといった定型的学習だけでなく、家庭やマスメディア、市民社会の諸機関などを通じた否定型的学習においても実現されるべきである。その際、「人権に影響力を持つ特別な立場にある人々に対する研修」を進め、「人権教育カリキュラムとそれに基づく教材や資料の開発」と「各教育段階にそれらの導入」を支援する、「市民社会のしかるべき機関が人権教育を否定型的な教育プログラムに位置づける」ために奨励、支援することを求めている。さらに、そうした人権教育活動を進めていく上で、「社会的に弱い立場に置かれている集団に焦点を当てる」ことを強く提起している。
「戦後の同和教育史を中心に同和教育のあゆみと意義について論ぜよ。」
「同和教育施策による就学・進路の為の条件整備」が取り組みの中心であった前期に比べ、1970年代後半からの後期20年間は、高校での不調・中途退学問題、大学進学率の格差を抱えながら、7年度以
人権(同和)教育
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佛教大学 人権 同和教育 最終試験対策
人権同和教育
科目最終試験対策
『学校教育における人権(同和)教育のあり方について論ぜよ。』
近年の急速な経済発展やIT化により社会や家庭生活は著しく変化した。人々の生活水準は向上し、豊な社会を想像した。しかし一方で、人々の生活から「ゆとり」や「うるおい」を奪うことになり子どもたちの「ゆとり」や「うるおい」を奪うことは、人間形成上の上で大きな問題となった。
映像などによる疑似体験は子どもたちの生活体験や自然体験などを著しく減少させた。そして核家族化・少子化の傾向は、兄弟姉妹の関わりがなくなり、家族内での世代間の会話を減少させた。このような社会や仮定の状況は、人と人とのつながりを実感しにくく、子どもたちの中に自他の命や人権の重みを軽視する風潮を生じさせ、孤独感を増大させ、敏感な子どもたちに大きな影響を与えている。
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