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連関資料 :: 教育方法学１

資料:308件

  • 【レポート】佛教大学　教育方法学　教育方法学１　第一設題
  • 教育方法学 『従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業についての設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点ごとにまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。』 Ⅰ．新しい学力 　新教育課程では４つの学力が示されている。①基礎的な学力Ａ、②基礎的な学力Ｂ、③発展的な学力、④実践的な学力、である。①は「読み、書き、計算」といった各教科の基礎となるものである。②は学習指導要領で示されている各教科の学力である。③は学習指導要領の目標・内容を超えた学習や、各教科を関連付けるような学習を通して育成される学力である。④は各教科で培った学力をふまえて、現実の社会課題や、自らの行き方に関わる課題を発見し解決しようとする際に身に付く力である。「基礎的な学力Ａ・Ｂ」は知識伝達型の学習で身に付く学力であり「課題習得型学習」と言える。一方「新しい学力（発展的な学力、実践的な学力）」は主体的な学習によって身に付く学力であり「課題発見型学習」と言える。 Ⅱ．授業設計の特徴比較 　授業設計を以下の９つの観点でまとめ比較する。 ①ねらい：課題習得型学習では基礎・基
  • 第一設題 佛教大学 通信教育 レポート A判定 教育方法学 教育方法学１
  • 550 販売中 2009/09/07
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  • 教育方法学１第一設題
  • 「授業の設定と評価において、その前提となるのはカリキュラムである。わが国では学習指導要領が重要な役割を果たしているが、一方では地域の実態や子どもの状況に応じたカリキュラムが求められている。そのときの教育方法と技術はどのようにあるべきかを述べよ。」 　私たち教師は、毎日行う授業を計画し、その中で学習した事に対し、どの程度身に付いたかを様々な方法を用い、評価している。 　現在の日本では、この授業の設計や評価はカリキュラムを前提としている。 この、カリキュラムというのは「なんらかの教育機関において計画ないし非計画的な教育活動を通じて学習者に身に付けるように求め、ないし学習者が身に付けた教育内容」とある。つまり学校などの教育機関のなかで身に付けるさまざまな学習内容である。 よく「教育課程」をカリキュラムと解釈しているが、ここで定義されている「非計画的で無意識的な教育内容」としての、学校文化、校則や伝統・校風などの「潜在的」なものは含まない。また、カリキュラムには履歴という意味も含まれており、子どもサイドから身に付けているものというイメージがあるが、「教育課程」には教える側から見た学習習得の度合いといった意味合いがあり、カリキュラムとは、また違ったものであると認識しなければならない。デューイはカリキュラムを「子どもの学習経験の総合」という見方を示している。 カリキュラムには履習原理からする類型があり、義務教育では一定の年数の間、履修していれば習得度は問わないとする「履修主義」と習得度をテストなどではかり水準点まで達しなければ修業できないとする「課程主義」がある。また、目標や評価もテストで形式的に測る場合や、大まかな目標を設定し評価も柔軟に変化する方法もある。どれが良いというわけではないが子供たちをみてそれに則した方法を選ぶのが良いだろう。 　そして、カリキュラムの編成に重要な役割を果たしているのが「学習指導要領」である。「何を、どこまで」教えるのかという教育内容の範囲（スコープ）においては具体的に内容の項目によって細かく規定されている他、系列（シークエンス）も学年目標を時系列化して並びかえれば、基本的な枠組みが出来てしまう。しかし、これは１年ごとの配列であり、子どもの発達に応じたものではない。 また、これは学習指導要領に定められた一様に画一化された固定的なものなので、もっと地域や子どもの発達に応じた弾力性のあるものを取り入れて作り上げなければならない。学習指導要領では上（国）で決められた「こうあるべきもの」という目標が項目別で明確に著されている。これは先ほど述べた画一的な様式で各教科別に目標が記載され、子どものあるべき姿の形成のために授業が設計され評価するカリキュラムの基準となっていた。 　現代の日本の教育は、知識中心の学力社会である。そして学校も同じように知識の詰め込み、教科中心の教師サイドからみた一方的な教え込み授業であった。そしてその評価方法もペーパーテストや偏差値のような画一的な数字による評価であった。 しかし近年、子どもの生きる力を伸ばす、生涯学習が着目され、地域の実態や子どもの状況に即したカリキュラムが求められるようになってきたのである。 　それは、どんなものかといえば、内容項目を決めて、テストを行い、到達度をみる「工学的アプローチ」ではなく、漠然とした教育目標を定め、教師や観察者が柔軟に評価する「羅生門的アプローチ」や、知識の習得を目的とした「学科過程」でなく、思考力や問題解決能力を育て、個々の持つ価値に気付き、個々の生き方を尊重した「潜在的
  • 教育方法学１ 第一設題 佛教大学 通信教育
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  • 教育方法学1第１設題
  • Z1108 教育方法学１第１設題　従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。 テキストを中心にまとめています。レポート作成の参考にどうぞ
  • Z1108 佛教 教育方法学
  • 550 販売中 2013/08/13
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  • 教育方法学　第一設題
  • 『従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。』 　今までの学校における教育は、一方的な知識の教え込みという傾向が強く、教師の立場も専門職として認められた職業であり、聖職者として見られていた。しかし、今では労働者としてのモデルではなく、職能発達の視点からも教師を見るようになり、授業についても子供が自ら考え、解決するといった主体性のあるものでなければならない。教えるという立場でなく、共に考えて学ぶ、見守るという立場に変化している。従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価についてと主体的学習を基本とする授業の設計と評価の特徴について考え、比較していきたい。 　教育技術においてもっとも重要なのが設計段階である。漠然としたアイデアはあるものの、実現させたい授業はまだ形になっておらず、いろいろと思い悩みながら次第に形をなしてくるのだ。これが設計段階である。これまでの教育方法学の設計段階は、教育理念から教育方法を導くことが重視されていて、授業の構造や学習者の実態がはっきりしないという弱点があった。また、校内研修など教師間で伝達される教育技術は暗黙知に頼っているところが多く、成果を公開研修会や研修紀要などによって発表しているものの、広く流通するための記述方法としても限界がある。つまり、従来の知識伝達を重視した授業は暗黙知が重視されているということである。教育技術が生まれてくるひとつの源が暗黙知だが、これは表現することの困難なわれわれの内部にある知識である。知識の特性として、経験や五感から直接的・主観的・個人的であり、特定の人間・場所、対象に特定・限定されることが多く、特定に経験をともなう共同作業により共有、発展増殖が可能であることがあげられる。教育技術には従来から暗黙知が重視されて、今までの研究の成果を参考にするか、先輩から実例に学ぶことが普通である。授業研究では設計段階で、ある分析からアプローチする方法が日本では古くから行われており、校内研修の授業研究ではほとんどがこの方法によって行われていた。しかし、この方法は実際の授業を記録することが求められるので、最初はかなりの時間を要するが、なれてくれば記録と分析とを簡略化しても必要な情報は十分に読み取れるようになる。さらに授業中や日常生活のときでも、思っていたものを命題や図式でメモしておくと授業設計のときに参考になる。 　暗黙知の弱点を克服するためには、教育技術を明示知として表現することが必要である。そのためには暗黙知と明示知との関連をはっきりさせて、教育技術について の情報流通をよく把握し、学習活動の特質をよく理解することによって表現できる教育技術の知識化が大切である。これまでの蓄積されてきた暗黙知を明示知することによって情報通信技術を利用して流通することによりそれを形式知や形態知などの形式を利用して記述できるようになれば、他に伝達することができ、自分の経験として将来にも利用できる。このような情報通信技術の発達により教育問題は目まぐるしく変動し、複雑を増して学習者もますます多様になる。そのことによって主体的な学習が求められ、そのための授業設計が必要なのである。知識創造できるような構造としての教育技術構想するために、どのように学習者に、どのような教育目標を達成するのか、どのような教科内容を、どのような授業方法で、どのように展開されているかという命題が有効的に機能することが期待され
  • 教育方法学 佛教 第一設題 レポート 佛教大学 通信
  • 550 販売中 2008/06/23
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