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《S0536　M6706　P6703　R0719　人権（同和）教育》 50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践のあり方を具体的に論述すること。[267]
S0536 人権（同和）教育 第 1 設題 学籍番号 氏名 （1） 50 年 に 及ぶ 戦後の 同和 教育史 を概括 するこ と。ま た 、同和（ 人権）教育 の 意義と 学校 におけ る同和 （人権）教 育実践 のあり 方を具体 的に論 述す る こと。 「 同 和 教 育 」は教 育の原 点であ るとい われ ること が多い。「同 和教育 」 は 、一人 一人 の教育 権を保 証する とと もに「 確かな 学力」の 定着を 目指 し 、「平 和的な 国家及 び社会 の形 成者と して 、真 理と正 義を 愛し 、個 人の 価 値をた つと び、勤 労と責 任を重 んじ 、自主 的精神 に充ちた 心身と もに 健 康な」 児童 ・生徒 を育て る取組 そのも ので ある。 ま ず 、 戦 後 の同和 教育史 を概括 する 。 戦後 の京都 市におけ る同和 教 育 施 策は 、同和 地区児 童・生徒の 長期欠 席（ 以下長 欠）・不就 学の取 り組 み に 始まる 。オ ールロ マンス 事件当 時の 長欠児 童・生 徒数は、 小学校 で京 都市 0.6％ に対 し同 和地 区 6.5％ であっ た。中 学校で は、京 都市 2.8％に 対 し同和 地区 28.7％ と 、数 字が跳 ね上が る。ど ちらも 、京都 市平均 の 10 倍 という 高率 である 。同和 地区児 童・ 生徒の 長欠・ 不就学問 題は、 同和 地 区創世 記に おける もっと も重要 にして 緊急 な教育 課題であ った。 部 落 解 放 委 員 会 京 都 府 連 合 会 は オ ー ル ロ マ ン ス 差 別 事 件 糾 弾 要 項 の 「 差別は 行政 の中に 」で、 同和地 区児 童・生 徒の「 不就学 児 童をな くす る 対策を 即時 たてる こと」 を同和 教育 行政に おける 最重要課 題と位 置づ け た。具 体的 には「 生活困 窮家庭 の児 童・生 徒への 学用品の 無料支 給。 無 料で完 全な 給食の 実施」 などの 要求 を京都 市に行 っている 。そし て、 京 都市議 会に 提出し た「吾 々は市 政と いかに して闘 うか－オ ールロ マン ス 差別事 件糾 弾要項 －」で は「差 別は 市政の 中にあ る」と断 じ、そ れぞ れ の行政 ..]]> Thu, 14 Sep 2017 12:30:56 +0900

M6706　人権（同和）教育です。 B判定合格済みリポートです。201７年度に対応しています。リポート作成の参考にしていただければと思います。[193]
５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また人権（同 　　和）教育の意義と学校における人権（同和）学習のあり方を具 　　体的に論述すること。 　同和教育は同和問題を解決するための教育の営みの総称であり、同和問題とは人類普遍の原理である人間の自由と平等に関する問題であり、人国憲法によって保養された基本的人権に係る課題である。その為早急な解決が国の責務であり、同時に国民的課題である。この同和問題には歴史があり、今日の活動がある。まずは戦後の同和教育史である。 　1945年太平洋戦争に敗れた日本は1947年に「国民主義・平和主義・基本的人権の尊重」を三大原則とし、第14条で「すべての国民は、法の下に平等であって、人種、信条、性別、社会的身分又は門地により、政治的、経済的又は社会的関係において差別されない」と謳われた。制度として差別はなくなったものの、家柄・家格・血筋を重んじる戦前に対して「社会的関係において差別されない」と言及されたことは民主化の成果であった。しかしこの条文の冒頭に「国民」であることが条件と記されており、台湾人や朝鮮人の選挙権は奪われ、戦後の民主主義は実質、民族排他主..]]> Tue, 01 Aug 2017 19:42:47 +0900

「人権（同和）教育」です。レポートはB判定、試験は80点で合格しました。参考になれば、うれしいです。[144]
５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意義と学校における人権（同和）教育のあり方を具体的に論述すること。 ○同和問題とは 同和問題は、人類普遍の原理である人間の自由と平等に関わる問題であり、日本国憲法によって保障された基本的人権にかかわる課題である。（後藤直ほか「同和教育実践」2005）同和対策審議会答申では、「同和問題とは、日本社会の歴史的発展の過程において形成された身分階層構造に基づく差別により、日本国民の一部の集団が経済的、社会的、文化的に低位の状態におかれ、現代社会においても、なおいちじるしく基本的人権を侵害され、とくに、近代社会の原理として何人にも保障されている市民的権利と自由を完全に保障されていないという、もっとも深刻にして重大な社会問題である。」と述べられている。 部落差別により、就労面では主要な生産関係から排除され、貧困の状態になり、居住面では劣悪な環境であった。その結果、子どもたちに十分な教育を受けされることができず、貧困で劣悪な環境から抜け出せず、差別の悪循環が生み出されてしまった。就労を促進し、安定した生活基盤を保障すること、劣悪な..]]> Sat, 02 May 2015 10:53:47 +0900

佛教大学通信課程のレポートを作成する際に参考になれば幸いです。 【設題】 50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また人権(同和)教育の意義と学校における人権(同和)学習の在り方を論述すること。 添削担当者の評価を以下に示[328]
戦後の同和教育史と同和教育の意義と実践 同和教育とは、被差別部落を中心にあらゆる差別をなくそうとする教育のことを指す。そして、その教育内容には、差別をなくすための意思や行動力を育成する活動、及び部落をはじめとする地域社会を変えていこうとする活動などが含まれる。すなわち、単に差別意識に取り組むというだけではなく、差別者・被差別者双方にとって、すべての人の権利を保障するということが、重要な位置を占めていることになる。以下ではまずわが国の戦後に義務教育において為されてきた同和教育の歴史を概観する。その後、同和教育がもたらす意義とその実践形態について小考を物すこととする。 1. 戦後の同和教育史 我が国で戦後に行われた同和教育を概括すると大きく二種の指針に分類することができる。一つ目としては、同和地区の児童の学力向上を目指す教育である。同和地区の児童の学力はおしなべて低いものであった。その理由に関しては、同和地区の生活水準・経済状況に影響していると考えられた。すなわち、経済状況が苦しいがゆえに、児童も家計を支えるための労働を強いられ、結果として彼ら彼女らを学校へ通学させることができない、あるい..]]> Sat, 18 Apr 2015 00:48:25 +0900

設題に対する解答を、テキスト・レポートから抜粋し、分かり易くまとめております。 【短時間で一発合格】 を目標に毎試験に臨みました。 従って、脈絡なく意味不明のまま覚えるのではなく、語句のつながりを大切にし、 スーッと頭に入るように心が[346]
Ｐ６７０３　人権（同和）教育テスト対策 １．学校教育における人権（同和）教育のあり方について実践にふれながら述べよ 学校教育において「同和教育」の施策はどのように展開されてきたか。以下３つが「何を目指し」「どのように」取り組まれてきたのか、また、それぞれの成果や課題はどのようなものだったのかを述べていく。 Ａ抽出促進(指導) 原学級（本来学んでいる学級）での一斉授業では伸ばしきれていない、部落の子どもの学力保障をするもの。別教室で行われる。基本的に、国語･数学･英語を中心に、１～3人で、一人ひとりの課題に応じた進度や内容で学習を進める。最終的には原学級に戻ることを目指した。子ども一人ひとりに集中して指導できるため、学力を底上げする効果はあった。 しかし、「知識の一方的な教え込み」という傾向が強かった。そのため、集団の中の刺激や、仲間と交流する力が養えない、というデメリット。高校進学後に、独り立ちできないという例も多い。京都市内の中学校で実践。 Ｂ分割授業 いわゆる「少人数制の授業」。抽出促進授業の課題克服のために実施。小集団の中で同和地区生徒の「自立の促進」と「格差の是正」を目指す。原学級を２分割し、授業を行う。生徒の発言の回数は、倍になるというメリット。教師側の生徒の実態把握も、きめ細かに行うことが可能。 しかし、少人数制と言えども、あくまで一斉授業なので、個々の生徒の学力面の細かい指導に対応できないデメリット。次のＣ形態へ発展。 Ｃ個人選択制　習熟度別　分割授業 京都市内の中学の実践例。この形式では、普通授業の中で「一人ひとりの生徒に対し、個に応じた能力の伸長を図る」即ち、「すべての生徒の学力を上げ、伸びる生徒の可能性を追求する」事を目指した。同和地区とそれ以外の生徒では、学力に差がある。これからは、同和地区生徒を含む、すべての生徒に焦点を当てる。指導が本当に必要な、一人ひとりを大切にするという、同和教育の実践に他ならない。習熟度の違いによって設定された複数のコースから、生徒の意思でコースを選ぶ。生徒の学ぶ姿勢を促進し、格差の是正を図る。指導者は正確な学力把握が必要。常に変化する生徒の実態にどこまで柔軟に対応できるかが課題。 つまり、一人一人を大切にする普通授業の創造であり、明確な実質的平等という理念だ。これは、同和教育の理念の実践と同一である。 ２．人権教..]]> Sat, 18 Apr 2015 00:48:22 +0900

皆様の一助になれば幸いですが、参考程度にご使用願います。 ５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意義と学校における人権（同和）学習のあり方を具体的に論述すること。[287]
５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意義と学校における人権（同和）学習のあり方を具体的に論述すること。 「『同和教育』は、同和問題を解決するための教育の営みの総称である。」と言われる。さらに、この表現は「教育以外の取組」も同和問題の解決方法に含まれることを示唆しており、同和教育と部落解放運動・同和行政が一体になって、同和問題解決に向けて動いていくべきだと言える。まず、同和教育の意義を見つめ直し、歴史を振り返ることで、５０年に及ぶ戦後の同和教育史を概括していくことにする。 同和教育とは何かを考える際、日本国憲法と教育基本法の条文を見ていく必要があると考える。なぜなら、これら条文の理念実現を目指した実践こそが、同和教育であるといえるからだ。 日本国憲法第２６条では、教育権、義務教育が、「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に義務教育を受けさせる義務を負ふ。義務教育は、これを無償とする。」と明言されている。同様に教育基本法においても、第１条、第３条に..]]> Sun, 04 Jan 2015 21:34:27 +0900

佛教大学M6706,R0719「人権（同和）教育」のレポートです。間違いのないレポートを目指して仕上げました。参考文献を記載しておりますので、ご自身でレポートを書かれる際の参考にしてください。[266]
50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意義と学校における人権（同和）学習のあり方を具体的に論述すること。 はじめに 同和教育は同和問題を解決するための教育の営みの総称である。「総称」が内包する取り組みには、同和問題に関する教育の取り組みの他に部落解放運動や同和行政が含まれている。これらが互いに密接に関連しながら同和問題の解決を目標に総合的な取り組みが続けられた。その結果、解決に向けた一定の成果が生まれてきたのである。 本論では先ず、上で述べた同和教育に関する戦後史を概括してみたい。 本論 1同和教育史の概括 戦後の京都市における同和教育施策は、同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学の問題を解決する取り組みに始まる。戦後の同和地区児童・生徒の不就学率の高さは特筆され、オールロマンス事件当時の長期欠席児童・生徒数は、小学校で京都市が0.6％に対し、同和地区6.5％であった。中学校では京都市2.8％に対し、同和地区28.7％とさらに大きな開きがあった。この数値は京都市の平均に対して小学校・中学校どちらも10倍という比率である。同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学問..]]> Thu, 02 Oct 2014 17:52:52 +0900

M6706 、Ｒ0719、人権（同和）教育のレポートです。 レポート作成の一助にしていただければ幸いです。[138]
50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践のあり方を具体的に論述すること。 　日本における沖縄差別やアイヌ問題、島差別などの状況を見ても分かるようにマイノリティの人権問題は、地域問題としてとらえられることが多い。よって本レポートでは、主に京都市と奈良県の事例を中心に述べ、同和教育の地域ごとの考察を行う。 戦後の同和教育史 　戦後の京都市における同和教育施策は、同和地区児童・生徒の長欠・不就学の解消に向けた取り組みから始まった。1950年当時の同和地区児童・生徒の不就学率は、京都市平均の約10倍と高いものであった。京都市は、52年度に戦後初めて同和教育費200万円を計上することとなった。1962年度に長欠同和地区児童・生徒は、大幅に減少することとなる。しかし、長欠・不就学問題は一定の解決を見たばかりであり、京都市全体との比較において格差が是正されたわけではなかった。 　1960年代にはいると同和地区児童・生徒の学力保障が、同和教育施策の次なる課題となった。1963年3月卒業の同和地区生徒の高校進学率は、京都市全体の半分以下と大きな格差が..]]> Tue, 20 May 2014 14:29:03 +0900

人権(同和)教育のレポートです。 参考資料は教科書のみです。 レポート提出時に、この内容を転用することはおやめください。あくまで参考として用いてください。 設題内容：「50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意[344]
50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括すること。また、人権（同和）教育の意義と学校における人権（同和）学習のあり方を具体的に論述すること。 １．はじめに 　１９６５年、同和対策審議会は答申で、「同和問題の早急な解決は国の責務であり、国民的課題である」と述べている。 特に教育においては、すべての子どもへの教育権の実質化がその根底にある。すなわちマイノリティへの「マイノリティの解消」であり、人権教育の必要性を的確にとらえたものであろう。 私は今日頻発し深刻化する「いじめ」もこの人権教育が抱える課題と捉え、改めてその変遷を見直すことは課題解決に役立つと考える。 ２．同和の歴史的変遷 そもそも人々が集団を作ればそこに区別が生じるのは自然なことである。例えば「男子厨房に入らず」とは男女の区別に役割を付加したものだが、男女差別と言われる慣習のひとつだ。このように身分制度も根源を辿れば紀元１０７年倭国であった頃、戦時の勝者と敗者の区別から始まっている。勝敗者は区別であるが、そこに奴隷と主人という関係を付加させることが差別の始まりだと言えよう。 身分制度は、実は大衆を統治するのに非常に便利な制度だ。身分ご..]]> Mon, 02 Apr 2012 17:44:49 +0900

【S0536】人権（同和）教育リポート 『50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方を論述せよ。』 について主にテキストの内容をまとめ、作成したものです。 テキスト引用箇[338]
Ｓ０５３６人権（同和）教育リポート課題 　『50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方を論述せよ。』 について規定のページ数でまとめてあります。 本資料の内容は主に人権（同和）教育テキスト『佛教大学通信教育部「同和教育実践：新たな人権教育の創造」後藤直・萩本善三・井川勝編著2005年』を読み、作成されたものです。 引用ページ数なども記載してありますので、自学にお使いください。 50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方を論述せよ。 　「『同和教育』は、同和問題を解決するための教育の営みの総称である。」と言われている。この言葉には「部落解放運動」や「同和行政」など「同和問題を解決するための『教育以外の取組』」も含まれている。ここでは、「同和問題の解決に果たす教育の役割」について述べる。 　同和問題とは日本の歴史的発展の過程において形成された身分階層構造により、国民の一部の集団が経済的、社会的、文化的に低位におかれ、現代社会の原理として何人にも保障されてい..]]> Thu, 27 Oct 2011 01:38:31 +0900

【S0536】【W0719】【M6706】人権（同和）教育科目最終試験過去問６題セットです。 ほぼテキストの内容をまとめたもので、自分の意見・考えなどはできるだけ少なくしています。 参考にしていただければ幸いです。 まとめてのご購入を[318]
S０５３４　教育相談の研究　科目最終試験過去問６題 ○学校教育における人権(同和)教育のあり方について実践にふれながら論じること。 （1057文字） ○人権教育と同和教育の関連について述べよ。 （1022文字） ○人権教育の定義（人権教育のための国連10年）を100字以内でまとめ、これを踏まえた人権（同和)教育のあり方について論じること。 （827文字） ○部落問題解決に向けた近代以降（戦後を中心に）における同和行政（教育以外の取組を中心に）の取組について論じること。 （1099文字） ○宣言・綱領・決議や設立の経過・意義などから「全国水平社（1922年3月3日創立）」について論じること。 （970文字） ○50年に及ぶ戦後の同和教育のあゆみと意義について論じること。 （1059文字） 以上の６題について、ほぼ教科書の内容を上記の文字数でまとめてあります。 参考までにどうぞ。 ○ 学校教育における人権(同和)教育のあり方について実践にふれながら論じること。 　同和教育とは同和問題を解決するための教育の営みの総称のことを指し、同和地区の子どもたちの教育権を保障することを大きな課題として取り組まれている。そのために学校教育において行われた同和教育の実践について以下に述べる。 ①抽出促進指導 　本来の学級の一斉授業では伸ばしきれていない部落の子どもの学力保障を行うもので、「同和加配教員」を生かした施策として行われた。基本的には国語・数学・英語を中心に原学級から抽出して１～３人程度が別室でマンツーマンに近い形で一人一人の課題に応じた内容で学習を進め、最終的には原学級での学習に戻ることを目指すものであった。この指導は、子ども一人ひとりに合わせた焦点化授業ができ、学力の底上げが認められた。しかし、知識の一方的な教え込みであるという点、マンツーマン形式のため集団の中の教育的刺激や仲間との交流によって培われる力が育てきれないという点とデメリットも見られた。 ②分割授業 　抽出促進授業で見られた課題を克服するために、より効果的な教育的刺激の得られる適切な規模人数に切り替えて、小集団の中で同和地区生徒の「自立の促進」と「格差の是正」を確かなものにしようと、少人数で行われる授業である。１クラスの人数は原学級の半分で行い、教育的刺激を残しつつ、生徒の発言や発表の回数は単純に倍になるとい..]]> Sun, 11 Sep 2011 17:54:15 +0900

標記の設題を、科目最終試験対策としてまとめました。 後半は、記憶するためのキーワードを設問にして、暗記しやすいようにしています。 参考にしてください。[221]
従来の近世政治起源説にとらわれることなく、部落や差別の起源をめぐる諸説について述べよ。 被差別部落や被差別民の起源は、従来は、身分の流動性が高かった中世から、近世に移行する際に、政治的支配者が、民衆の不満をそらすために、被差別身分を作り出したという「近世政治起源説」が主流の考え方であった。とこが、近代以降の被差別部落の原型である、この近世の被差別民の居留地域は、中世以前の被差別民の居留地域と多くが重なっていることがわかってきた。それによって、現在では古代・中世を踏まえた諸説が存在している。 日本の歴史に身分制度が最初に現れるのは、2世紀初めに倭の国王が160人の「生口」を、中国の皇帝に献上したという記録である。この時代から、律令国家成立までの身分制度は、豪族集団の紛争関係の中で形成され、勝者が敗者を奴隷的存在としてきたものであり、固定化された被差別民の原型とは考えられない。 691年に「五色の賤」と呼ばれる、古代賤民制が定められた。この賤民身分が近世の穢多・非人などの起源とする説もあったが、現在では基本的には否定されている。なぜなら、その後公地公民制を柱とする律令制度は崩壊し、907年..]]>